Lęk w spektrum autyzmu

Czym jest lęk?

Pierwotnie stworzona przez Wolpe’a (1958) koncepcja lęku składała się z trzech komponentów:

  1. subiektywny stan psychiczny, o którym można wnioskować na podstawie werbalnych raportów doświadczalnych poziomów lęku;
  2. behawioralne unikanie wywołujących lęk bodźców lub sytuacji i
  3. pobudzanie autonomicznego układu nerwowego.

Choć nadal lęk uważa się za konstrukt obejmujący komponenty poznawcze, behawioralne i fizjologiczne (Barlow, 2002), to jednak poszerzony on został również o komponenty afektywne (Davis i Ollendick, 2005). Mówiąc dokładniej, lęk obejmuje stany afektywne lub „emocjonalne” (np. subiektywnie odczuwalny strach i doświadczanie paniki), procesy poznawcze (np. przekonania, myśli i wyobrażenia, takie jak obawa człowieka, że zostanie zraniony), zachowania (np. fizyczna ucieczka albo unikanie sytuacji – wybieganie z pokoju, lamentowanie, płakanie lub chodzenie w kółko [ang. pacing]) oraz związane z nimi pobudzenie fizjologiczne (np. przyspieszony rytm serca, pocenie się dłoni czy zwiększenie napięcia mięśniowego) (Barlow, 2000). Dla celów tego zagadnienia połączymy myśli i uczucia, ponieważ stanowią one subiektywne, wewnętrzne składniki, niełatwe do zmierzenia przez zewnętrznego obserwatora. Stąd też stosowana tu definicja lęku obejmuje 3 komponenty: poznawczy/afektywny (tj. subiektywny), behawioralny i fizjologiczny.

Niedawne badania dowiodły, że lęk, jako specyficzna forma dystresu emocjonalnego, występuje częściej u osób z ASD (spektrum autyzmu) i DD (inne zaburzenia rozwojowe) niż w ogólnej populacji. I tak około 40% młodzieży z ASD spełnia kryteria co najmniej jednego zaburzenia lękowego, natomiast aż u 80% dzieci z ASD występują kliniczne istotne objawy lęku. Ponadto dzieci ze spektrum autyzmu, u których występuje także lęk, przejawiają więcej poważnych objawów ASD, w tym większe upośledzenie funkcjonowania społecznego. Większą liczbę ograniczonych i powtarzających się zachowań oraz więcej zainteresowań perseweracyjnych, niż dzieci z ASD, u których lęk nie występuje (Bellini, 2004; Rudy, Lewin i Stoch, 2013). Osoby z DD doświadczają niższych wskaźników lęku niż osoby z ASD, o czym świadczą próby międzynarodowe, pokazujące, że u 9-27% osób z DD występują współistniejące zaburzenia lękowe (Davis, Saeed i Antonacci, 2008). Niemniej jednak wskaźniki chorobowości lęku u osób zarówno z ASD, jak i z DD prawdopodobnie są zaniżone ze względu na trudność oszacowania lęku w tych populacjach (Edelson, Johnson, 2018).

Lęk w spektrum autyzmu oraz innych zaburzeniach rozwojowych: Dlaczego tak często się go nie zauważa?

Chociaż klinicyści od dawna utrzymują, że osoby z ASD doświadczają wysokich poziomów lęku, a badacze coraz częściej opracowują metody leczenia ukierunkowane na związane z lękiem objawy w ASD, to jednak, jak zauważa Groden ze swoim zespołem, badacze behawioralni niechętnie korzystają z konceptu lęku zarówno do opisu, jak i do wyjaśnienia zachowań osób z ASD i DD (inne zaburzenia rozwojowe) (Groden i in., 1994). Może tak być ze względu na to na to, że myśli, uczucia i pobudzenie fizjologiczne, które stanowią element konstruktu lęku, często nie są bezpośrednio zauważalne w ten sam sposób, w jaki są postrzegane zachowania jawne. Co więcej u osób neurotypowych (tj. tych u których nie występuje ASD ani DD) lęk zazwyczaj ocenia się za pomocą skierowanych do nich (lub w przypadku młodych osób – do ich opiekunów) próśb o opisanie ich myśli, uczuć i objawów fizjologicznych. Biorąc pod uwagę fakt, że osoby z DD i ASD często nie potrafią wyrazić swoich stanów emocjonalnych, w tradycyjny sposób oceny lęku z zastosowaniem pisemnych samoopisów lub wywiadów może być trudny bądź wręcz niemożliwy. Wiemy o tym że komunikacja w zaburzeniach ze spektrum autyzmu jest na ogół do pewnego stopnia upośledzona – około 50% osób z ASD jest funkcjonalnie niewerbalnych, a te które posługują się językiem, często mają trudności z opisywaniem swoich stanów psychicznych, doświadczeń psychicznych oraz codziennych doświadczeń (Leyfer i in., 2006) i raczej nie sygnalizują swoich stanów emocjonalnych i innymi (Rogers, 1998).

Trudności z oceną lęku mogą wynikać nie tylko z ograniczeń samoopisu związanych z deficytami komunikacyjnymi osób z ASD, lecz także z różnic w ekspresji lęku u osób z ASD i DD oraz osób neurotypowych, które utrudniają opiekunom lub personelowi medycznemu zidentyfikowanie objawów lęku. Generalnie osoby z ASD mogą wyrażać lęk w specyficzny sposób: ktoś może, na przykład zatykać sobie uszy, ktoś inny posługiwać się perseweracją i powtarzać frazę „No dalej, wszyscy razem!”, ktoś jeszcze inny natomiast może nucić w dziwny sposób, coraz głośniej i coraz szybciej. Badania sugerują, że osoby z ASD, w przeciwieństwie do osób neurotypowych, z większym prawdopodobieństwem wyrażają strach i lęk przez eksternalizację lub zachowania typu acting out, takie jak SIB (zachowania autoagresywne), agresja czy napady złości (White i in., 2009). Przykładowo dziecko neurotypowe, któremu zadaje się w szkole trudne zadanie, może wyrażać swój lęk przez „zamieranie” (ang. freezing up), natomiast dziecko autystyczne w takiej sytuacji może uzewnętrzniać lęk przez uderzanie głową w ławkę. Tak więc lęk, podobnie jak inne stany emocjonalne często jest niezauważalny lub nierozpoznawalny dlatego, że może być wyrażany w sposób inny niż zazwyczaj u osób neurotypowych (Edelson, Johnson, 2018).

źródło: S. M. Edelson, J. B. Johnson, Zachowania Autoagresywne w autyzmie…, Harmonia Universalis, Gdańsk 2018

Spektrum autyzmu – czekanie na swoją kolej

Czekanie na swoją kolej

Czas oczekiwania to czas niezorganizowany, który uczniom z zaburzeniami ze spektrum autyzmu często sprawia trudność.

Jest wiele sytuacji w szkole i poza nią, kiedy uczniowie muszą cierpliwie czekać. Dla osób autystycznych takie chwile bywają trudne do zniesienia ze względu na brak zajęcia, wskazówek i ram czasowych. Młodzi ludzie z zaburzeniami potrzebują pomocy, by zapanować nad swoimi reakcjami.

Uczniowie z autyzmem często mają problem z czekaniem na coś. Na przykład nie rozumieją, dlaczego trzeba stać w kolejce, skoro wystarczy od razu przesunąć się do przodu. Sztywność ich myślenia czy szczególne zainteresowania mogą oznaczać, że nie będą postrzegać norm społecznych związanych z oczekiwaniem. Aby nauczyć ich tej umiejętności wypróbujcie poniższe sugestie.

  • Dajcie im kartę, na której mogą zapisać to, co chcą powiedzieć w sytuacji, gdy muszą czekać. Mogą pojawić się u nich frustracja i niepokój, że jeśli nie będą mogli się wypowiedzieć, zapomną co mieli na myśli.
  • Jeśli to tylko możliwe, zapewnijcie im jakieś zajęcie w niezorganizowanym czasie.
  • Poćwiczcie czekanie z różnymi osobami i w różnych sytuacjach.
  • Jeśli uczeń czeka na swoją kolej podczas gry lub przed wykonaniem ćwiczenia na lekcji, pomocne będą wizualne wskazówki. Użyjcie kart: czerwona karta oznacza „czekaj”, a zielona – „zaczynaj”. Ustawcie uczniów w kolejności alfabetycznej lub innego klucza, tak aby osoba autystyczna mogła dostrzec logikę oraz strukturę sytuacji oczekiwania.
  • Dialogi wzorowane na komiksach lub historyjki społeczne są pomocne dla uczniów z ASD w rozumieniu przyczyn, dla których trzeba czekać.

Wskazówka dla nauczyciela

Podczas lekcji umieśćcie zegar lub stoper w widocznym miejscu i wskazujcie, jak długo będą trwały przerwy między zadaniami (Bullock, 2018).

źródło: C. Bullock, 100 pomysłów dla nauczycieli…, Harmonia Universalis, Gdańsk 2018

Zespół Aspergera – konspekt zajęć

Konspekt zajęć z uczniem z zespołem Aspergera

Obszar tematycznyKształcenie specjalne i integracyjne
Typ zasobuScenariusze
TytułKonspekt zajęć z uczniem z zespołem Aspergera
Etap edukacyjnyII etap edukacji
OpisTemat zajęć: Rozwijanie motywacji do porozumiewania się z innymi ludźmi, komunikowania im swoich potrzeb, a także stanów emocjonalnych i nastroju.

2. Czas realizacji: 45 minut
3. Uczestnik: Uczeń klasy IV, zespół Aspergera.
4. Cele:
·Rozwijanie umiejętności rozpoznawania, a także nazywania emocji swoich i innych ludzi
·Doskonalenie umiejętności komunikowania się
·Ćwiczenie koncentracji uwagi
·Rozwijanie umiejętności wartościowania zachowań
·Rozwijanie umiejętności współpracy z innymi ludźmi Kształtowanie umiejętności właściwego nawiązywania kontaktu z nauczycielem Wzbudzanie wiary we własne siły i wartości
·Dążenie do wytworzenia pozytywnej więzi emocjonalnej z uczniem
5. Metody pracy: elementy metody integracji sensorycznej, arteterapia.
6. Formy pracy: indywidualna
7. Środki dydaktyczne: woreczki, balon, karty z „buźkami”, karty i zdjęcia z twarzami różnych ludzi, instrumenty, kredki, farby, papier.
8. Przebieg zajęć:
a) Przywitanie ucznia.
b) Uzupełnienie karty z „buźką” polegające na narysowaniu aktualnego samopoczucia (np. buźka uśmiechnięta, smutna, zdenerwowana itp.).
c) Rozmowa na temat uczuć:
·Co to są uczucia?
·Jakie znasz rodzaje uczuć?
·Czy inni ludzie posiadają uczucia?
·Czy zwracasz uwagę na uczucia innych ludzi?
d) Rozpoznawanie i nazywanie uczuć na podstawie kart i zdjęć z twarzami ludzi.
e) Zabawy, które pomagają rozładować napięcie: Uczeń wykonuje polecenia nauczyciela:
·podskakuj jak piłeczka
·maszeruj jak robot nadmuchaj balonik
·ulep z papieru kulę i rzuć ją do celu
·unieś ciężki worek
·zatańcz jak baletnica, wymachuj rękami
·zrób trzy skłony
f) Kończenie zdań:
·Jestem nieszczęśliwy, gdy……………………………………….. ·Jestem zły, gdy………………………………………………………… Czuję się szczęśliwy, gdy…………………………………………….. ·Boję się, gdy……………………………………………………………….. Cieszę się, gdy……………………………………………………………… ·Smucę się, gdy…………………………………………………………….. ·Jestem znudzony gdy………………………………………………….. g) Rozmowa nauczyciela z dzieckiem na ta temat: jak można rozładować gniew i złość w sposób bezpieczny dla siebie a także innych ludzi, co można zrobić z nieprzyjemnymi uczuciami. Uczeń podaje swoje propozycje, natomiast nauczyciel dodaje kolejne możliwości i rozwiązania.
h) Wygrywanie emocji na instrumentach: uczeń wybiera instrument, który jego zdaniem odda aktualny nastrój i emocje, dostosowuje głośność grania do siły emocji.
I) Malowanie emocji: dziecko dowolną techniką tworzy obrazek przedstawiający przeżywane przez siebie aktualnie emocje.
j) Zakończenie: uzupełnienie karty z „buźką” , przedstawienie aktualnych emocji i nastroju.
k) Pożegnanie ucznia.
AutorEwa Podgórzak, religia, Szkoła Podstawowa nr 1 w Siemiatyczach
Zgłoszone przezEwa Podgórzak, religia, Szkoła Podstawowa nr 1 w Siemiatyczach

źródło: crtd.wrotapodlasia.pl

Przygotowanie autystycznego dziecka do pójścia do przedszkola i szkoły

Przygotowanie „przejścia”

Szczególnie ważnym problemem jest przygotowanie przyszłego przedszkolaka lub ucznia ze spektrum autyzmu do tego, co go spotka, gdy zacznie uczęszczać do przedszkola lub szkoły. Oznacza to zarówno poznanie z wyprzedzeniem budynku (z zewnątrz i od wewnątrz) i jego otoczenia, poznania rozkładu klas i zwiedzenia ich (w miarę możności poznania sali, w której będzie przebywało-uczyło się), jak i dowiedzenie się, na czym polega chodzenie do szkoły lub przedszkola, co to znaczy być uczniem/przedszkolakiem, kogo spotka w przedszkolu, co tam będzie robić, itd.

Schemat szkoły/ przedszkola

Taki instruktaż powinien być wzbogacony rysunkami, schematami, poparty mapkami sytuacyjnymi, może fotografiami i zapisanymi scenariuszami, pod postacią planów aktywności (por. L.E., Mc Clannahan, P. J., Krantz 2002) lub historyjek społecznych. Może nie wystarczyć jednorazowe zaznajomienie dziecka z przyszłym miejscem edukacji, zazwyczaj dzieci pragną kilkukrotnego powtórzenia takich rozmów i/lub wycieczek, aby się upewnić, że wiedzą, czego mają się spodziewać.

Kalendarz

Użytecznym środkiem porządkowania zdarzeń jest kalendarz, na którym zaznaczone są kluczowe daty związane z odwiedzinami w przedszkolu czy szkole oraz rozpoczęciem roku szkolnego i najważniejszych, dających się przewidzieć wydarzeń roku szkolnego, świąt, wycieczek, itp. Przygotowuje to do posługiwania się kalendarzem w czasie nauki, kiedy zaznaczamy dziecku, a później ono samo, przy odpowiednich datach różne ważne terminy, np. imieniny/urodziny własne i bliskich, spotkania z kolegami, sprawdziany szkolne, interesujące filmy lub programy telewizyjne, wydarzenia, o których powinno lub chce pamiętać, itp.

Nauczyciele i rówieśnicy

Również nauczyciele i pozostali uczniowie muszą mieć szansę na przygotowanie się do czekającego ich spędzania czasu wspólnie z autystycznym uczniem. Nauczyciele powinni mieć okazję dowiedzenia się jak najwięcej zarówno o spektrum autyzmu jak i o właściwościach tego konkretnego dziecka, które przybędzie do ich przedszkola czy szkoły. Najlepszym sposobem jest zorganizowanie zajęć edukacyjnych na ten temat, zaproszenie specjalisty, lektura czy film na temat autyzmu, a potem spotkanie z rodzicami dziecka, aby porozmawiać o jego zachowaniach, możliwościach, zainteresowaniach, źródłach stresu i sposobach skutecznego radzenia sobie z różnymi problemami, wypracowanymi na terenie domu rodzinnego.

Rówieśnicy powinni być stopniowo przygotowywani do odmienności koleżanki czy kolegi z autyzmem, ale także uczeni jak postępować w różnych sytuacjach, jak pomagać w nauce, jak doceniać jego mocne strony, jak wspierać w trudnych momentach, jak uczyć zabaw czy porozumiewania się. Wiele z dostosowań, które  będą niezbędna, by wspomóc dziecko ze spektrum autyzmu, okaże się użyteczne, a często i bardzo atrakcyjne również i dla pozostałych dzieci, np. wizualne całodzienne plany aktywności (L.E., Mc Clannahan, P. J., Krantz 2002) , kolorowe oznaczenia „własnego miejsca”, mapy pojęciowe, piktogramy, wskazówki społeczne pod postacią komiksów lub „kart mocy” (na wzór stosowanych w grach fabularnych), ilustrowane opowiadania społeczne (np. w postaci prezentacji wykonanej w programie PowerPoint), itp.

Stres i jego zmniejszanie

Dzieci ze spektrum autyzmu bywają bardzo podatne na stres, a ich reakcje nadmierne i trudne do stonowania, co oznacza nieraz nagłe, skrajne reakcje emocjonalne, jak krzyk, ucieczka, bicie siebie lub innych, w odpowiedzi na błahe lub niezauważalne dla postronnych osób bodźce czy zmiany otoczenia. Stres spowodowany być może konkretnymi bodźcami -zewnętrznymi (dźwiękowymi, wzrokowymi, zapachowymi, smakowymi dotykowymi) lub wewnętrznymi (poczucie braku równowagi, ból, mrowienie, głód, dyskomfort, rozdrażnienie, pobudzenie lękowe), ale także ogólnym przeciążeniem, wynikającym z nadmiaru stymulacji, z nakładających się i krzyżujących dźwięków czy poczucia chaosu i dezorientacji w otoczeniu.

Inna przyczyną nadmiernego stresu  może być niejasna struktura otoczenia, biegu zdarzeń, czynności czy zadania lub niepotwierdzenie się oczekiwań, planów i obietnic. Również nagłe pojawianie się czegoś, czego dziecko nie zna lub czego się nie spodziewało, a także zmiany w strukturze dnia lub otoczenia może być przyczyną niezwykle silnego stresu, a co za tym idzie – ostrej negatywnej reakcji, o charakterze wyładowania emocjonalnego (wściekłość) i ruchowego (atakowanie lub autoagresja).

Niektóre dzieci bardzo silnie reagują na zbyt trudne dla nich zadania lub niepowodzenia i np. niszczą wytwór z którego są niezadowolone, okazując emocje gniewu i rozpaczy, trwające czasem jeszcze po powrocie do domu. Również problemy z relacjami z innymi dziećmi lub dorosłymi w przedszkolu czy szkole mogą stanowić źródło stresu dziecka ze spektrum autyzmu, szczególnie, gdy w grę wchodzą niepowodzenia komunikacyjne albo przemoc. Z tego względu, oprócz monitoringu zachowania w grupie i na terenie placówki oraz udzielania dziecku wsparcia, aby wykluczyć ten czynnik stresogenny, należy systematycznie uczyć dziecko ze spektrum autyzmu rozumienia zachowań innych i swoich własnych, jak również rozpoznawania znaczenia sytuacji społecznych i odpowiadania na nie właściwymi zachowaniami (J. Kossewska, 2009; M. Sabik, A. Stachowicz, 2009; P. Howlin, S. Baron-Cohen, J. Hadwin, 2002).  Analogiczny, choć na bardziej zaawansowanym poziomie trening umiejętności komunikacyjno-społecznych, warto prowadzić w ramach edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej dla rówieśników, nie bojąc się w nim adaptacji tego, czego uczymy dziecka ze spektrum autyzmu, w celu uzyskania zbieżności tematów i poruszanych problemów,

Zapobieganie nadmiernemu wzrostowi stresu lub jego kumulacji polega na odpowiednim zaplanowaniu środowiska nauczania i sposobu pracy z dzieckiem, po rozpoznaniu jego potrzeb i możliwości, jednak i tak może dojść do przeciążenia stymulacją lub nadmiernego zdenerwowania się z jakiegoś powodu. Może zaistnieć potrzeba wyciszenia dziecka z dala od innych uczniów lub po prostu konieczność natychmiastowego wyprowadzenia go z sali i odizolowania od reszty grupy.

Strefa ciszy

Z tego powodu, w każdej placówce, do której uczęszcza dziecko należące do spektrum autyzmu powinno się znaleźć specjalnie zorganizowane miejsce do wyciszania się ucznia, który jest „przestymulowany” lub w stanie silnego pobudzenia. Miejsce takie można nazwać „spokojnym miejscem” lub „pokojem ciszy” albo jeszcze inaczej, w każdym razie zarówno nazwa, jak i wystrój tego miejsca powinny kojarzyć się przyjemnie i nie powodować stygmatyzacji społecznej, a jednocześnie powinien umożliwiać każdemu uczniowi czy nauczycielowi, nie tylko temu z autyzmem, odprężyć się, uspokoić i powrócić do równowagi .

W przedszkolach często są to konstrukcje z tkanin: domki, namioty lub tunele, w których można się ukryć, pozwalające dodatkowo wtulić się lub doznać silniejszych bodźców dotykowych dzięki pewnej „ciasnocie”. Dziecko może tam wchodzić, kiedy tylko potrzebuje, w przeciwieństwie do „pokoju ciszy”, do którego pozwala mu się pójść lub jest zabierane przez nauczyciela w krytycznych momentach lub gdy jest w stanie zmęczenia czy przeciążenia nadmiarem bodźców.

Oprócz awaryjnego rozwiązania, jakim jest przejście do „spokojnego miejsca”, powinno się stopniowo uczyć dziecko radzenia sobie ze stresem i z sytuacjami trudnymi a także technik samokontroli i „zarządzania samym sobą” (niestety, opracowanie to nie pozwala na bardziej szczegółowe zapoznanie się z tym czego i jak można dziecko nauczyć). W niektórych krajach wyposaża się dzieci w przedmioty pozwalające zmniejszyć napięcie lub pobudzenie, np. w postaci zabawek redukujących stres, które można ugniatać, żuć, odkształcać,  wyginać czy coś z nich konstruować. Niemniej używanie ich w polskich placówkach musi być dostosowane do warunków edukacyjnych i w tym kontekście nie zawsze bywają stosownym sposobem na sytuacyjne rozładowanie napięcia.

Ponieważ większość dzieci ze spektrum autyzmu reaguje nieprawidłowo na stymulację i nie radzi sobie dostatecznie z jej mózgowym opracowaniem (P. G., Emmons McKendry,  L. Anderson 2007), długofalowym rozwiązaniem jest terapia metodami integracji sensorycznej, pozwalająca stopniowo zmienić sposób reagowania systemu nerwowego, z nadwrażliwości lub wrażliwości zbyt niskiej na wrażliwość i reaktywność adekwatną do natężenia i rodzaju bodźca, a także wypracować bardziej prawidłowe integrowanie napływających danych w obraz sytuacji i własnego ciała dziecka.

Zapobieganie trudnościom i problemom podczas nauczania

Istnieje wiele sposób zapobiegania trudnościom i problemom, zanim one wystąpią, zarówno w trakcie nauczania, jak i w szeregu innych sytuacji szkolnych czy przedszkolnych. Należą do nich czynności związane z planowaniem aktywności, opcjami dotyczącymi wyników, dostosowaniem środowiska i rozwiązaniami odnoszącymi się do grupy przedszkolnej albo klasowej. Mają one na celu zapewnienie nauczycielowi płynne i bezproblemowe poprowadzenie lekcji, zaś uczniowi pomóc utrzymać uwagę i zaangażowanie, dostarczyć niezbędnych zasobów wewnętrznych i zewnętrznych oraz uchronić go przed nadmiernym stresem i kryzysem.

W tym celu używa się:

a) „historyjek społecznych” (C. Gray, A. Leigh, 2008), tworzonych specjalnie z myślą o trudnościach danego ucznia i pomagających mu coś prawidłowo wykonać, poradzić sobie z lękiem lub podtrzymać motywację;

b) uczy się dziecko komunikacji, np. w systemie PECS (Picture Exchange Communication System; L. A., Frost, A., S., Bondy, 1985)  lub w innych, aby mogło wyrażać swoje potrzeby i to w sposób społecznie  akceptowany (M. Sabik, A.Stachowicz, 2009);

c) używa się tzw. wizualnych planów aktywności, w postaci tablic z obrazkami, napisami lub z jednym i drugim, pozwalających planować zarówno całe dni (tygodnie), jak i poszczególne zajęcia oraz czynności dziecka (L.E., Mc Clannahan, P. J., Krantz 2002)

d) aranżuje się środowisko –umeblowanie, materiały, itd. w uporządkowane, treściowo przejrzyste i z wyraźną strukturą, miejsca pracy, uwzględniające potrzeby sensoryczne uczniów (usuwanie bodźców zakłócających, redukcja zbyt głośnych dźwięków, mówienie w dostosowanej tonacji, pozwalanie na zakładanie słuchawek na uszy w trudnych momentach, np. w czasie przerwy, itp.

e) w celu budowania i podtrzymywania motywacji oraz zaangażowania w lekcję, należy stosować zróżnicowane sposoby nauczania, co umożliwi dziecku z trudnościami językowymi i społecznymi, a wieloma mocnymi stronami o innym charakterze, branie udziału w zajęciach, a często odniesienie sukcesu. Modyfikacje mogą obejmować pracę w małych grupach, pracę nauczyciela z uczniem w układzie jeden na jeden, uczenie dzieci przez dzieci, zastosowanie komputerów i specjalnych programów edukacyjnych dla uczniów wszystkich i niepełnosprawnych (por. I. Bieńkowska, 2000). Silnie preferowane aktywności mogą służyć jako motywator uczenia się i uczestnictwa w pracy całej klasy, zaleca się stosowanie ich do podnoszenia umiejętności, które same w sobie nie są preferowane (np. lubiany komputer do treningu czytania, którego dziecko nie lubi) (C. D., Mercer, A. R. Mercer ( 2004)

Wspomaganie dziecka ze spektrum autyzmu podczas nauczania

Nauczanie dzieci ze spektrum autyzmu w każdym rodzaju szkoły czy w przedszkolu, wymaga stworzenia jasnej struktury oczekiwań i wymagań (w tym społecznych i behawioralnych), które następnie są uczone np. za pomocą modelowania, z zastosowaniem różnych rodzajów i poziomów wsparcia bezpośredniego (jak podpowiedzi ruchowe, słowne, itp.) i pośredniego (informacje zakodowane w różnych formach lub wymagające odszukania albo odtworzenia). Pochodzić mogą one od nauczyciela i innych uczniów oraz stanowić zarówno zaplanowany element zajęć dydaktycznych, jak też wynikać ze spontanicznych reakcji w naturalnych warunkach przedszkolnych/szkolnych lub pozaprzedszkolnych/ pozaszkolnych.

Uczeń znacznie łatwiej opanuje prezentowany materiał, uczyni to z większą motywacją i z mniejszym stopniem stresu (będzie znacznie rzadziej protestował przeciw aktywności), kiedy zastosujemy tzw. priming lub czyli prezentację wyprzedzającą, polegająca na pokazaniu mu wcześniej treści lub zadań, które będą wyuczane na następnej lekcji. Uczeń wie, czego się ma spodziewać i znacznie chętniej oczekuje lekcji, w czasie której odczuwa pozytywne emocje, rozpoznając znajomy temat (miał czas go sobie „uporządkować” w głowie, a może i przećwiczyć). Jest mu także łatwiej zrozumieć i zapamiętać nowe treści (J. K. Harrower, G. Dunlap, 2001) .

Skuteczne okazuje się wykorzystywanie osobistych zainteresowań i pasji ucznia, do nauki zarówno treści, które wiążą się z przedmiotem zainteresowań, jak i do wsparcia się formalnymi aspektami, jak sposób kodowania lub możliwość zastosowania jako przykładu lub ilustracji (np. uczeń pasjonuje się pociągami i kolejnictwem, możemy wykorzystać to na lekcji języka polskiego, matematyki, geografii, historii, plastyki, języka obcego, itp.).

Ważne jest stosowanie, zarówno do przekazywania treści programowych, jak i do uczenia wymaganych zachowań społecznych (również dotyczących dyscypliny), łączenia instrukcji werbalnych i wskazówek wizualnych, które zwiększają skuteczność przekazu i uczenia się. Chodzi o tablice, karty, graficzne organizatory, mapy opowiadań, sieci i diagramy, w których są wyszczególnione główne idee i inne elementy treści przekazywanych przez nauczyciela. Pomoce tego typu mogą mieć zastosowanie w odniesieniu do wszystkich pozostałych uczniów, jednak powinny być zindywidualizowane, tak aby dziecko z autyzmem mogło efektywnie przyswoić wiedzę, bez stygmatyzacji spowodowanej używaniem dodatkowych pomocy. Generalnie powinno się stosować zróżnicowane strategie metodyczne, aby umożliwić uczniom o różnych stylach poznawczych i profilach zdolności efektywnie wykorzystać lekcję, w tym również naszemu uczniowi ze spektrum autyzmu (D.Leach., M. L. Duffy, 2009)

Metodą, która dobrze nadaje się zarówno do indywidualizacji podejścia dydaktycznego, jak i do zróżnicowania sposobu oceniania, jest metoda projektu, która można stosować niezależnie od wieku dzieci, jak i z uczniami z poważnymi deficytami i ograniczeniami o różnym charakterze. W przypadku uczniów z autyzmem, projekt może być związany z zainteresowaniem dziecka, zaś aktywności związane z realizacja projektu, powinny być tak przemyślane przez nauczyciela, żeby pozwoliły zrealizować podstawę programową w zakresie różnych treści, umiejętności i sprawności (por. R. Stefańska-Klar, w druku). W jego ramach można również osiągać określone cele terapeutyczne i korekcyjno-wyrównawcze, jak również rozwinąć indywidualny program edukacyjny o charakterze zintegrowanym (R. Stefańska-Klar, 1997).

Również ocenianie powinno uwzględniać indywidualne różnice uczniów z autyzmem i pokrewnymi trudnościami. O ile dzieciom o typowym rozwoju łatwiej jest dostosować się do oczekiwań zewnętrznych swój sposób przekazu wymaganych treści czy umiejętności, o tyle uczeń z cechami autyzmu może mieć fundamentalne trudności w wyrażeniu myśli czy umiejętności praktycznych w ściśle oczekiwany sposób, np. słownie, pisemnie lub za pomocą rysunku. Zatem uczniowie powinni móc zademonstrować swoje umiejętności i wiedzę na różne, dostępne sobie sposoby, zgodnie z tym co mogą i co najlepiej im wychodzi, np. pisząc, odgrywając role, rysując, mówiąc, konstruując modele, itp. (Anderson, 2007).

Na koniec, warto pamiętać o pewnych zasadach, które wynikają z ze specyfiki myślenia, mowy i komunikowania się dzieci i osób ze spektrum autyzmu. Żeby być właściwie rozumianym i żeby samemu rozumieć ucznia z autyzmem, trzeba wprowadzić w życie zbiór reguł o charakterze „Tak” i „Nie”, odnoszących się do tego, co wspomaga komunikację, działając na jej korzyść i co ją utrudnia, a czasem nawet uniemożliwia.

Co ułatwia i wspiera komunikację z uczniem ze spektrum autyzmu?

  • Rozpoznawanie i docenianie strategii komunikacyjnych stosowanych przez dziecko.
  • Stosowanie materiałów wizualnych, żeby pomóc lepiej zrozumieć.
  • Używanie konkretnego, dosłownego i precyzyjnego języka.
  • Wypowiadanie imienia dziecka przed każdym poleceniem czy instruowaniem.
  • Bycie konsekwentnym.
  • Dawanie mu więcej czasu na przetworzenie informacji.
  • Korzystanie ze wsparcia specjalisty.

Przeszkody dla komunikacji, a więc to, czego należy unikać:

1.      Budowanie założeń opartych na stosowanym przez dziecko języku.

2.      Stosowanie zbyt wielu słów i w ogóle mówienie zbyt wiele.

3.      Oczekiwanie, że dziecko rozumie to, co się do niego mówi.

4.      Stosowanie metafor lub idiomów bez uprzedniego wyjaśnienia ich znaczenia.

5.      Opieranie swojego przekazu na ekspresji i mimice twarzy oraz gestach (mowa ciała).

6.      Praca w izolacji.

Bibliografia: 

1.      Anderson K., M. (2007) Tips for teaching: Differentiating instruction to include all students. Preventing Schoolm Failures, 51 (3), 49-54

2.      American Psychiatric Association DSM-5 Development, http://www.dsm5.org

3.      Bieńkowska I. (2008):  Komputerowe wspomaganie kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Kraków: Wydawnictwo „scriptum.

4.      Emmons P. G., McKendry Anderson L. (2007):  Dzieci z zaburzeniami integracji sensorycznej. Wydawnictwo K. E. Liber, Warszawa.

5.      Fox L., Dunlap G., Cushing L. (2002):  Early intervention, positive behavior support, and transition to school. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, Vol. 10, 2002.

6.      Frost L., A., Bondy, A., S. (1985): PECS – The picture exchange communication system. Newark, DE; Pyramid Education Consultants.

7.      Gray C., Leigh A. (2008): Ja i mój świat. Historyjki społeczne. Warszawa: Wydawnictwo: Fraszka Edukacyjna.

8.      Hanbury M (2005):  Educating Pupils with Autistic Spectrum Disorders . A Practical Guide Paul Chapman Publishing , London, Thousand Oaks, New Delhi

9.      Harrower J. K., Dunlap G. (2001): Including Children with Autism in General Education Classrooms : A Review of Effective Strategies. Behavior Modification, 25, 1, 762-784

10. Howlin P. (2002):  Children with Autism and Asperger Syndrome. A Guide for Practitioners and Carers. New York, NY: John Wiley & Sons.

11. Howlin P., Baron-Cohen S., Hadwin J. (2002): Teaching Children with Autism to Mind-Read. A Practical Guide. John Wiley & Sons, New York, NY.

12. Kossewska J. (2009): Trening w zakresie teorii umysłu. [w:] J. Kossewska (red) (2009) Kompleksowe wspomaganie rozwoju uczniów z autyzmem i zaburzeniami pokrewnymi. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

13. Kutscher M., L. (2007): Dzieci z zaburzeniami łączonymi. ADHD, trudności w nauce, zespół Aspergera, depresja dwubiegunowa i inne zaburzenia. Wydawnictwo K. E. Liber, Warszawa.

14. Leach D., Duffy M., L. (2009): Supporting Students With Autism Spectrum Disorders in Inclusive Settings. Intervention in School and Clinic, 45, 1, 31-37

15. McClannahan L.E., Krantz P., J.(2002): Plany aktywności dla dzieci z autyzmem. Uczenie samodzielności, tłum. M. Rybicka .Stowarzysznie Pomocy Dzieciom Autystycznym, Gdańsk.

16. Mercer C., D., Mercer A., R. ( 2004). Teaching students with learning problems (7th  ed.) Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

17. Pisula E. (2010):  Autyzm. Przyczyny, symptomy, terapia. Wydawnictwo „Harmonia”, Gdańsk.

18. Sabik M., Stachowicz A. (2009):  Rozwijanie kompetencji komunikacyjnych i społecznych ucniów z autyzmem. . W: J. Kossewska (red) (2009) Kompleksowe wspomaganie rozwoju uczniów z autyzmem i zaburzeniami pokrewnymi. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

19. Stefańska-Klar R.(w druku): Uczniowie ze spektrum autyzmu. Poradnik dla rodziców i nauczycieli.

20. Stefańska-Klar R. (2010):  Studenci ze spektrum autyzmu. Funkcjonowanie, czynniki powodzenia, warunki skutecznego wsparcia. W: I.Bieńkowska (red) W kręgu resocjalizacji i wybranych zagadnień rozwoju oraz funkcjonowania osób niepełnosprawnych. Tom 2. Wydawnictwo „scriptum”, Kraków-Gliwice.

21. Stefańska-Klar (2000):  Późne dzieciństwo. Młodszy wiek szkolny. W: B. Harwas-Napierała, W. Trempała (red) Psychologia rozwoju człowieka. T.2. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

22. Stefańska-Klar R. (1997): Zagadnienia integracji różnych podejść teoretycznych i metodologicznych e czasie pracy nad programem edukacyjnym dla autystycznego ucznia. W:H. Jaklewicz (red) Edukacja osób autystycznych w praktyce i badaniach naukowych. Stowarzyszenie Pomocy Osobom Autystycznym w Gdańsku. Wydawnictwo „Stella Maris”, Gdańsk.

23. Wolski A. (2009):  Przygotowanie dziecka z autyzmem do uczestniczenia w edukacji. .W: J. Kossewska (red) (2009) Kompleksowe wspomaganie rozwoju uczniów z autyzmem i zaburzeniami pokrewnymi. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

24. Zager D., Shamow N. (2005): Teaching Students With Autism Spectrum Disorders. In: D. Zager (ed) Autism Spectrum Disorders: Identification, Education, and Treatment. Lawrence Erlbaum Associates

źródło: autyzm-gorzow.org

Zachowania autoagresywne w ASD

Specyficzne zachowania danej osoby, które mogą doprowadzić do uszkodzenia u niej tkanek, nazywane są zachowaniami autoagresywnymi.

Obserwuje się je powszechnie u dzieci z zaburzeniami neurorozwojowymi – takie przypadki zostały opisane w pracach na temat zespołu Cornelii de Lange (Bsile i in., 2007), zespołu Lescha-Nyhana (Schretien i in., 2005) i zespołu Smith-Magenis (Funcane, Dirringl i Simon, 2001).

Nie istnieje jedna określona przyczyna zachowań autoagresywnych. W wielu sytuacjach samookaleczenia są sposobem wyrażania uczuć, natomiast nie wynikają z chęci uszkodzenia swojego ciała lub popełnienia samobójstwa. Nie mają konotacji psychodynamicznych. Ich leczenie obejmuje terapię ambulatoryjną, wprowadzenie zmian w otoczeniu, modyfikację zachowania, leki psychotropowe i hospitalizację. W niektórych przypadkach stosowano też pozarejestracyjne leki przeciwdrgawkowe, aby leczyć zachowania problemowe u osób autystycznych (Hollander i in., 2001). Próby te nie mogą być jednak podstawą żadnych wiążących wniosków ze względu na różne rezultaty, które uzyskano zarówno między badaniami, jak i w samych badaniach (NIHCE, 2012).

Zachowania autoagresywne to chyba najbardziej destrukcyjny objaw występujący u znacznej liczby osób z ASD. Przykłady kliniczne, będące ilustracją tego rodzaju zachowań, pochodzą z prowadzonego początkowo przez Lovaasa „leczenia” dzieci, które ze względu na zachowania autoagresywne przez większość życia były unieruchomiane fizycznie (przywiązywano je do łóżka lub unieruchomiano im pasami ręce) (Lovaas i Simmons, 1969). Jeden z chłopców był przez tak długi czas przywiązany do łóżka, że mięśnie jego nóg uległy atrofii i nie mógł chodzić. W książce The science and fiction of autism Laura Schreibman przytacza przerażające przypadki małych dzieci, które oślepiały się, wyłupiając sobie oczy, obijały twarze do krwi i kran przy wannie albo umierały na skutek złamania kości czaszki, kiedy wyzwalały się z pęt i uderzały głowami o metalową ramę łóżka (Schreibman, 2005).

Zachowania autoagresywne opisuje się jako celowe, powtarzające się lub epizodyczne. W przypadku ASD dodatkowo określa się je mianem stereotypowych i zależnych od bodźców. W niektórych sytuacjach zachowania te mogą zagrażać życiu lub zdrowiu albo prowadzić do uszkodzeń fizycznych, a oczekiwana długość życia osób je przejawiających jest poważnie zagrożona. Manifestują się one przez uderzanie głową, gryzienie rąk, wyrywanie sobie włosów, nadmierne pocieranie się i drapanie. Najbardziej powszechnym typem SIB* (zachowań autoagresywnych) w autyzmie jest gryzienie rąk, często współwystępujące z innymi zachowaniami problemowymi (Murphy, Healy i Laeder, 2009).

Mimo, że zachowania autoagresywne są powszechne w ASD, to jednak nie uznaje się ich za podstawową cechę tego schorzenia. Częstość występowania tych zachowań w ciągu całego życia wynosi około 50%, natomiast badania przekrojowe wskazują punktową częstość ich występowania na poziomie 25% (Bodfish i in., 2000). Według Baghdadli i jej współpracowników (2003) większe nasilenie ASD jest skorelowane z wyższym poziomem SIB* (zachowania autoagresywne). Zachowania tego rodzaju są przewlekłe i zazwyczaj trwają przez całą dorosłość (Edelson, Johnson, 2018)

*SIB Do zachowań problemowych zalicza się zachowania autoagresywne (ang. self-injurious behavior – SIB), nieodpowiednie zachowania seksualne (np. publiczna masturbacja lub obmacywanie), napady złości, agresję fizyczną lub werbalną i stereotypię (np. powtarzające się kołysanie ciała). Zachowania te są czasami wzajemnie powiązane, na przykład sterotypie same w sobie mogą stanowić SIB albo być ich prekursorami (Sarkhel, Praharaj i Akhtar, 2011).

źródło: S. M. Edelson, J. B. Johnson, Zachowania Autoagresywne w Autyzmie…, Harmonia Universalis, Gdańsk 2018

Spektrum autyzmu – Kontakt fizyczny

Maszyna do przytulania nie uleczy, ale może pomóc się rozluźnić, a rozluźniona osoba zazwyczaj lepiej się zachowuje ~ Temple Grandin, 1996

Autorka powyższego cytatu, znana i szanowana osoba ze spektrum autyzmu, otwarcie mówi o tym, jak uspokajająco działa dotyk fizyczny na osoby z ASD. Zaleca głęboki uścisk, który pomaga się zrelaksować i uspokoić. Dotyk musi być jawny, transparentny i bezpieczny.

Kontakt fizyczny buduje u dzieci zaufanie i poczucie bezpieczeństwa. Kto potępi dorosłego, który bierze za rękę dziecko zrozpaczone z powodu rozstania z rodzicami, bądź też obejmującego nastolatkę, która doznała przemocy ze strony swoich kolegów?

Steve Brown, behawiorysta dzieci z autyzmem, pisze: Często zaczynam szkolenie od słów: „Czy potraficie bezpiecznie i skutecznie wykonywać obowiązki bez dotykania dzieci?”. Wierzcie mi, wszyscy zaprzeczają i mają rację. Ja również nie potrafię. Kontakt fizyczny między dorosłymi a dziećmi jest częstszy i mniej intensywny niż środki przymusu. Jego najczęstsze formy to podawanie ręki, przybijanie piątki, obejmowanie i klepanie po plecach – angażuje te części ciała, których można bezpiecznie dotykać, życzliwie, nieszkodliwie i dodając otuchy. Oczywiście nie jest wskazany dla każdego, jednak dotyczy zdecydowanej większości ludzi.

Przez 16 lat pracy z dziećmi z autyzmem oraz trudnościami emocjonalnymi, społecznymi, behawioralnymi nie dostrzegałem czegoś ważnego. Znacznie więcej dzieci, niż sądziłem, potrzebuje dotyku, który je uspokoi i wesprze obopólną komunikację. Jak wcześniej pisałem, osoby z autyzmem bywają nadwrażliwi sensorycznie. Jeśli dziecko nie lubi dotyku, należy to uszanować. Istotne jest co innego – dzieci nękane przez lęki i problemy emocjonalne, zagubione i przestraszone, które potrzebują otuchy. Kontakt fizyczny potrafi jej dodać. Niezagrażający i jawny dotyk zwiększa pewność siebie i wyzwala emocje, które sprawiają, że większość z nas czuje się lepiej. Wierzę, że szkoła byłaby bezpieczniejszym i przyjemniejszym miejscem, gdyby kadra częściej nawiązywała kontakt fizyczny w spójny i przejrzysty sposób, pozytywnie wzmacniając przekaz słowny. Dotyk mógłby uzupełnić komunikaty nauczycieli, na przykład pochwałę (uściśnięcie dłoni i powiedzenie „dobra robota!”) lub troskliwe pytania (położenie ręki na plecach i zapytanie, czy wszystko w porządku). (Brown, 2017).

źródło: S. Brawn, Spektrum Autyzmu i Strategie Deeskalacji…, Harmonia Universalis, Gdańsk 2017

Autyzm – Tablice z zadaniami

Strategię tę można stosować wobec dzieci w każdym wieku, funkcjonujących na różnych poziomach.

Tablica z zadaniami to arkusz lub tabela, w których odhaczamy kolejne pozycje. Pokazuje dziecku kolejność wyznaczonych zadań, godziny przerw i końca zajęć. Liczba zadań i aktywności, które w niej umieszczamy, jest proporcjonalna do możliwości dziecka. Niektóre tablice mają 3 rzędy, inne – więcej. Obok nazwy aktywności zazwyczaj znajduje się pole, w którym uczeń lub nauczyciel może postawić haczyk na znak ukończenia zadania. Zgromadzone arkusze zadań pokazują wykonaną lub podjętą pracę i stanowią wiarygodny dowód. Można używać zalaminowanej kartki, którą można wypełniać wielokrotnie, wymazując poprzedne informacje.

Tablica zadań

ZadanieCzego potrzebuję?
1.
2.
3.
4.
5.
Skończę, kiedy…

Tablice zadań podpowiadają, kiedy pracę uznajemy za ukończoną. Skutecznie pomagają nauczyć się kolejnych kroków oraz kolejności zadań i aktywności. Starszym uczniom wystarczy mniejszy rozmiar i bardziej ogólny opis, a dzieciom, które potrzebują więcej wsparcia, przydadzą się dodatkowe informacje. Tablice zadań sprawdzają się w pracy z pojedynczymi dziećmi, małymi grupami i całymi klasami. Dzieci czują, że coś osiągnęły, gdy podjęły lub ukończyły zadanie i jest to odzwierciedlone na tablicy (Brown, 2017).

źródło: S. Brown, Spektrum autyzmu i strategie deeskalacji…, Harmonia Universalis, Gdańsk 2017