Dopasuj dźwięk – zabawa sensoryczna

Każdy głos i każdy instrument brzmi inaczej. Rozróżnianie tych odmiennych brzmień może sprawiać trudności dziecku z problemami z przetwarzaniem wrażeń słuchowych. Ta zabawa uczyni rozpoznawanie dźwięków ciekawym i przyjemnym zajęciem.

Zakres wieku rozwojowego:

  • 3+

Cele/Korzyści

  • Liczenie na głos to podstawowa umiejętność językowa.
  • Podnoszenie guzików i fasolek oraz wrzucanie ich do pojemników poprawia koordynację oko – ręka i małą motorykę.
  • Słuchanie i rozróżnianie brzmienia zawartości pojemników poprawia dyskryminację słuchową i pamięć słuchową.
  • Potrząsanie pojemnikami poprawia stopniowanie siły ruchu, koordynację obustronną i świadomość rytmu.

Potrzebne przedmioty

  • Dziesięć pustych identycznych pojemników, na przykład małe plastikowe butelki.
  • Pięć rodzajów małych przedmiotów, na przykład ryż, groch, guziki, spinacze do papieru, monety groszowe lub małe gumki do mazania.

Przygotowanie

  • Wspólnie z dzieckiem napełnijcie częściowo pięć par grzechotek: jedną parę ryżem, drugą grochem itd. W trakcie tej czynności można bawić się w liczenie na głos – trzy monety wkładamy do tego pojemnika i trzy do drugiego, sześć ziaren fasoli do tego pojemnika i sześć do drugiego.
  • Wymieszaj pojemniki, żeby rozdzielić pary, i ułóż je na stole.

Co może zrobić dziecko

  • Potrząsać pojemnikami i próbować odgadnąć, co znajduje się w środku.
  • Podnosić i potrząsać nimi, jeden po drugim, dopóki nie znajdzie się dwóch o podobnym brzmieniu. Potrząsnąć nimi jednocześnie, żeby upewnić się, ze brzmią tak samo.
  • Użyć pojemników jako grzechotek, żeby wybijać rytm przy śpiewaniu piosenek albo podczas słuchaniu muzyki (Kranowitz, 2015).

źródło: C. S. Kranowitz, Nie-zgrane dziecko w świecie gier i zabaw…, Harmonia Universalis, Gdańsk 2015

Lęk w spektrum autyzmu

Czym jest lęk?

Pierwotnie stworzona przez Wolpe’a (1958) koncepcja lęku składała się z trzech komponentów:

  1. subiektywny stan psychiczny, o którym można wnioskować na podstawie werbalnych raportów doświadczalnych poziomów lęku;
  2. behawioralne unikanie wywołujących lęk bodźców lub sytuacji i
  3. pobudzanie autonomicznego układu nerwowego.

Choć nadal lęk uważa się za konstrukt obejmujący komponenty poznawcze, behawioralne i fizjologiczne (Barlow, 2002), to jednak poszerzony on został również o komponenty afektywne (Davis i Ollendick, 2005). Mówiąc dokładniej, lęk obejmuje stany afektywne lub „emocjonalne” (np. subiektywnie odczuwalny strach i doświadczanie paniki), procesy poznawcze (np. przekonania, myśli i wyobrażenia, takie jak obawa człowieka, że zostanie zraniony), zachowania (np. fizyczna ucieczka albo unikanie sytuacji – wybieganie z pokoju, lamentowanie, płakanie lub chodzenie w kółko [ang. pacing]) oraz związane z nimi pobudzenie fizjologiczne (np. przyspieszony rytm serca, pocenie się dłoni czy zwiększenie napięcia mięśniowego) (Barlow, 2000). Dla celów tego zagadnienia połączymy myśli i uczucia, ponieważ stanowią one subiektywne, wewnętrzne składniki, niełatwe do zmierzenia przez zewnętrznego obserwatora. Stąd też stosowana tu definicja lęku obejmuje 3 komponenty: poznawczy/afektywny (tj. subiektywny), behawioralny i fizjologiczny.

Niedawne badania dowiodły, że lęk, jako specyficzna forma dystresu emocjonalnego, występuje częściej u osób z ASD (spektrum autyzmu) i DD (inne zaburzenia rozwojowe) niż w ogólnej populacji. I tak około 40% młodzieży z ASD spełnia kryteria co najmniej jednego zaburzenia lękowego, natomiast aż u 80% dzieci z ASD występują kliniczne istotne objawy lęku. Ponadto dzieci ze spektrum autyzmu, u których występuje także lęk, przejawiają więcej poważnych objawów ASD, w tym większe upośledzenie funkcjonowania społecznego. Większą liczbę ograniczonych i powtarzających się zachowań oraz więcej zainteresowań perseweracyjnych, niż dzieci z ASD, u których lęk nie występuje (Bellini, 2004; Rudy, Lewin i Stoch, 2013). Osoby z DD doświadczają niższych wskaźników lęku niż osoby z ASD, o czym świadczą próby międzynarodowe, pokazujące, że u 9-27% osób z DD występują współistniejące zaburzenia lękowe (Davis, Saeed i Antonacci, 2008). Niemniej jednak wskaźniki chorobowości lęku u osób zarówno z ASD, jak i z DD prawdopodobnie są zaniżone ze względu na trudność oszacowania lęku w tych populacjach (Edelson, Johnson, 2018).

Lęk w spektrum autyzmu oraz innych zaburzeniach rozwojowych: Dlaczego tak często się go nie zauważa?

Chociaż klinicyści od dawna utrzymują, że osoby z ASD doświadczają wysokich poziomów lęku, a badacze coraz częściej opracowują metody leczenia ukierunkowane na związane z lękiem objawy w ASD, to jednak, jak zauważa Groden ze swoim zespołem, badacze behawioralni niechętnie korzystają z konceptu lęku zarówno do opisu, jak i do wyjaśnienia zachowań osób z ASD i DD (inne zaburzenia rozwojowe) (Groden i in., 1994). Może tak być ze względu na to na to, że myśli, uczucia i pobudzenie fizjologiczne, które stanowią element konstruktu lęku, często nie są bezpośrednio zauważalne w ten sam sposób, w jaki są postrzegane zachowania jawne. Co więcej u osób neurotypowych (tj. tych u których nie występuje ASD ani DD) lęk zazwyczaj ocenia się za pomocą skierowanych do nich (lub w przypadku młodych osób – do ich opiekunów) próśb o opisanie ich myśli, uczuć i objawów fizjologicznych. Biorąc pod uwagę fakt, że osoby z DD i ASD często nie potrafią wyrazić swoich stanów emocjonalnych, w tradycyjny sposób oceny lęku z zastosowaniem pisemnych samoopisów lub wywiadów może być trudny bądź wręcz niemożliwy. Wiemy o tym że komunikacja w zaburzeniach ze spektrum autyzmu jest na ogół do pewnego stopnia upośledzona – około 50% osób z ASD jest funkcjonalnie niewerbalnych, a te które posługują się językiem, często mają trudności z opisywaniem swoich stanów psychicznych, doświadczeń psychicznych oraz codziennych doświadczeń (Leyfer i in., 2006) i raczej nie sygnalizują swoich stanów emocjonalnych i innymi (Rogers, 1998).

Trudności z oceną lęku mogą wynikać nie tylko z ograniczeń samoopisu związanych z deficytami komunikacyjnymi osób z ASD, lecz także z różnic w ekspresji lęku u osób z ASD i DD oraz osób neurotypowych, które utrudniają opiekunom lub personelowi medycznemu zidentyfikowanie objawów lęku. Generalnie osoby z ASD mogą wyrażać lęk w specyficzny sposób: ktoś może, na przykład zatykać sobie uszy, ktoś inny posługiwać się perseweracją i powtarzać frazę „No dalej, wszyscy razem!”, ktoś jeszcze inny natomiast może nucić w dziwny sposób, coraz głośniej i coraz szybciej. Badania sugerują, że osoby z ASD, w przeciwieństwie do osób neurotypowych, z większym prawdopodobieństwem wyrażają strach i lęk przez eksternalizację lub zachowania typu acting out, takie jak SIB (zachowania autoagresywne), agresja czy napady złości (White i in., 2009). Przykładowo dziecko neurotypowe, któremu zadaje się w szkole trudne zadanie, może wyrażać swój lęk przez „zamieranie” (ang. freezing up), natomiast dziecko autystyczne w takiej sytuacji może uzewnętrzniać lęk przez uderzanie głową w ławkę. Tak więc lęk, podobnie jak inne stany emocjonalne często jest niezauważalny lub nierozpoznawalny dlatego, że może być wyrażany w sposób inny niż zazwyczaj u osób neurotypowych (Edelson, Johnson, 2018).

źródło: S. M. Edelson, J. B. Johnson, Zachowania Autoagresywne w autyzmie…, Harmonia Universalis, Gdańsk 2018

Umiejętności społeczne – Program zajęć rewalidacyjnych

Program zajęć rewalidacyjnych rozwijających kompetencje społeczne

Forma pracy:

indywidualna

Metody i techniki pracy:

  1. Elementy Treningu Umiejętności Społecznych
  2. Założenia Teorii Umysłu
  3. Wideomodelowanie
  4. Obrazkowe historyjki społeczne
  5. Elementy Dramy
  6. Elementy Arteterapii
  7. Uczenie sytuacyjne

Środki  terapeutyczne:

  1. Gry edukacyjne
  2. Karty pracy
  3. Karty emocji
  4. Zdjęcia przedstawiające ludzi w różnych sytuacjach społecznych         
  5. Płyty DVD ze scenkami społecznymi
  6. Dialogi, komiksy
  7. Historyjki obrazkowe

Ogólne założenia programu

Głównym celem zajęć jest rozwijanie wiedzy i umiejętności związanych z rozumieniem sytuacji społecznych zachodzących w klasie oraz wypracowanie strategii postępowania w różnorodnych sytuacjach trudnych dla ucznia. Kluczowym elementem będzie generalizacja umiejętności poprzez wdrażanie poznanych strategii w codziennym życiu klasowym.

Opierając się na obserwacji dziecka w różnych sytuacjach społecznych, wybrano 5 celów głównych. Są to aspekty umiejętności społecznych, które są trudne dla ucznia. Jednocześnie są one niezbędne do podniesienia jakości relacji rówieśniczych ucznia i jego kolegów.

Cele ogólne:

  1. Rozwijanie samoświadomości, wiedzy na temat swoich zainteresowań, mocnych stron.
  2. Rozwijanie umiejętności inicjowania i podtrzymywania kontaktów interpersonalnych z rówieśnikami.
  3. Rozwijanie umiejętności odmawiania i spokojnego przyjmowania odmowy.
  4. Wspieranie rozwoju rozpoznawania własnych stanów emocjonalnych oraz wyrażania ich w sposób akceptowany społecznie.
  5. Rozwijanie umiejętności dostrzegania i rozumienia stanów emocjonalnych innych osób.

Cele szczegółowe:

Ocena postępów i ewaluacja

Ocena postępów i ewaluacja skuteczności podejmowanych działań będzie odbywać się raz na okres edukacyjny (styczeń, czerwiec). Przedmiotem ewaluacji będzie wykorzystywanie przez ucznia poznanych strategii w codziennych sytuacjach rówieśniczych. Ocena postępów zostanie dokonana poprzez obserwację bezpośrednią ucznia oraz analizę kart pracy. Dodatkowo, w celu uzyskania pełniejszego obrazu funkcjonowania w klasie, zostaną przeprowadzone wywiady z wychowawcą i z wybranymi nauczycielami uczącymi w klasie.

Ewaluacja obejmuje badanie wstępne – wrzesień, badania okresowe (styczeń, czerwiec). Na podstawie analizy wyników zostanie sporządzony raport końcowy.

Narzędzia ewaluacji:

  • Arkusz obserwacji (załącznik 1)
  • Kwestionariusz rozmowy z wychowawcą, nauczycielem (załącznik 2)

Oczekiwane efekty:

  1. Uczeń będzie częściej inicjował kontakt z rówieśnikami w sposób akceptowany społecznie.
  2. Uczeń będzie spędzał przerwę z kolegami z klasy, prowadził rozmowy.
  3. Uczeń będzie lepiej panował nad swoim zachowaniem w sytuacjach trudnych.
  4. Uczeń zaakceptuje odmowę kolegów i koleżanek w różnych sytuacjach społecznych.
  5. Uczeń będzie rozumiał różne sytuacje społeczne, będzie potrafił się w nich odnaleźć.
Pobierz materiał z załącznikami

 Literatura:

  1. D. Mannix, Kształtowanie umiejętności społecznych u dzieci z trudnościami wychowawczymi
  2. L. Reddy, Rozwijanie umiejętności społecznych dziecka
  3. C. Gray, Nowe historyjki społeczne
  4. M. Młynarska, Autyzm w ujęciu psycholingwistycznym. Terapia dyskursywna a teoria umysłu
  5. U. Jaśkiewicz, B. Koleśnik, G. Popilowska, J. Zielińska-Stefaniak, D. Bełdowski, Podręcznik metodyczny dla prowadzących Trening Umiejętności Społecznych
  6. A. Hopkins, Co oni mówią? Co oni myślą?

Autorka: Dominika Jakubiak 

źródło: pedagogika-specjalna.pl

Arteterapia jako jedna z metod pracy z dzieckiem z autyzmem

Jedną z wielu metod wykorzystywanych w terapii dzieci niepełnosprawnych w tym autystycznych jest arteterapia. Pierwszą osobą, która użyła tego terminu wykorzystując twórczość w terapii w latach 40 – tych ubiegłego wieku był brytyjski artysta Adrian Hill.

Arteterapia swym zakresem obejmuje wiele dziedzin artystycznych, na bazie których zostały stworzone następujące formy oddziaływań :

Muzykoterapia – terapeutyczny oddziaływanie muzyką
Biblioterapia – terapia poprzez zastosowanie materiałów nie drukowanych (obraz, film )
Choreoterapia – terapia tańcem
Teatroterapia terapia poprzez przygotowanie i uczestniczenie w przedstawieniach
Zajęcia plastyczne – terapia przy wykorzystaniu różnych technik plastycznych

Arteterapia oddziaływuje na określone procesy psychiczne i struktury ludzkiej osobowości oraz wpływa na procesy poznawcze, ukierunkowanie zainteresowań hierarchię wartości i sprawność ruchową stymulującą określone formy aktywności. Metodę tą można stosować niezależnie od wieku i stanu zdrowia. Osoby podejmujące areteterapię nie muszą posiadać zdolności artystycznych ani wcześniejszych doświadczeń.

Osobom z autyzmem mającym problemy z komunikacją arteterapia daje możliwość wyrażania swoich emocji. Stwarza sytuacje w trakcie których mogą wypowiedzieć się za pomocą różnorodnych środków artystycznych. Pozwala na pobudzanie wszechstronnego rozwoju oraz na lepsze poznawanie siebie i podnoszenie poziomu samoakceptacji poprzez doświadczanie swoich możliwości i sprawczości. Areterapia pomaga również rozładowywać negatywne napięcia i agresję
Terapeucie daje możliwość lepszego poznania dziecka jego możliwości, potrzeb, przeżyć, wyrażanych w pracach emocji.

Sztuka jest dla dziecka jednym z pierwszych środków wyrazu. W pracy pedagoga przedszkolnego wykorzystujemy elementy muzykoterapii, teatroterapii i terapii z użyciem sztuk plastycznych.

Muzykoterapia

Działanie terapeutyczne muzyki znane jest od wieków, a obecnie wykorzystuje się je najczęściej w psychoterapii. Zakres oddziaływań muzykoterapii określa się dość szeroko i jest to działanie uspokajające, rekompensujące, dające dzieciom możliwość uzyskiwania sukcesu. Ponadto terapia przez muzykę dotyczy usuwania wielu defektów w rozwoju dziecka: opóźnień rozwoju sfery słuchowej, ruchowej, wzrokowej, mowy itp. Szczególne znaczenie mają zajęcia muzyczne na terenie szkół i placówek specjalnych.
Muzyka, zajęcia ruchowe przy muzyce wpływają na rozwój analizatora słuchowego, rozwój koncentracji uwagi pamięci muzycznej i pozamuzycznej, logicznego myślenia i mowy. Zabawy ruchowe, taniec stwarzają możliwość zaspokojenia wrodzonej dzieciom potrzeby ruchu i uzewnętrznienia przeżyć emocjonalnych. Dzieci charakteryzuje ponadto naturalna wrażliwość na muzykę, która może rozwinąć się pod wpływem zabiegów edukacyjno – wychowawczych, lub w nie sprzyjających wychowaniu muzycznemu warunkach przygasnąć.
Również dzieci upośledzone umysłowo, nawet te w stopniu głębokim, są wrażliwe na muzykę, okazują ożywienie i zainteresowanie, chcą aktywnie uczestniczyć w ćwiczeniach i zabawach przy muzyce. Muzyka stanowi dla nich silnie działający zespół bodźców polisensorycznych, które wywołują reakcje niezależnie od stopnia świadomości i wiedzy o muzyce, i są to zazwyczaj reakcje motoryczne i reakcje emocjonalne.
Muzyka stwarza szczególne warunki dla aktywności dzieci niepełnosprawnych, także dzieci autystycznych: ożywia dzieci apatyczne, porządkuje reakcje dzieci nadwrażliwych, ułatwia przełamywanie kompleksów i pokonywanie lęków. Uspokaja pobudzone i agresywne dzieci, jest często sposobem na dotarcie do nich.
W sprzyjających dzięki muzyce warunkach, możliwa jest rewalidacja sfer: zmysłowo – ruchowej, uczuciowej i dążeniowej, podstawowych procesów poznawczych (aktywność badawcza na poziomie konkretnym, myślenie, uczenie się, zapamiętywanie) oraz wyobraźni.
Oddziaływania muzykoterapeutyczne są nieodłącznym elementem codziennej terapii w naszym przedszkolu. Dzieci bardzo żywo reagują na muzykę. Atrakcyjność i przystępność zajęć z wykorzystaniem muzyki i ruchu sprawia, że są one w naszej placówce bardzo lubiane i dzieci bardzo chętnie w nich uczestniczą. Zastosowanie razem ruchu i muzyki ułatwia dzieciom autystycznym kontakt z innymi osobami, a także czyni łatwiejszym przełamywanie zachowań schematycznych.
Muzyka towarzyszy dzieciom przez cały czas pobytu w przedszkolu, zarówno podczas typowych zajęć logorytmicznych jak i edukacyjno-terapeutycznych (ćwiczenia porządkowe, samoobsługowe, dydaktyczne, zabawy dowolne i kierowane).
Poza zaspokajaniem potrzeby ruchu, zabawy i typowymi zadaniami terapeutycznymi jakie stawiamy przed muzyką możemy realizować przy jej udziale również cele dydaktyczne np.: kształcenie orientacji w schemacie własnego ciała, znajomość bliższego i dalszego otoczenia.
Jest to doskonały sposób na uatrakcyjnienie codziennych zajęć. Nauka staje się wtedy przyjemnością i zabawą. Muzyki nie traktujemy jako samodzielnego elementu terapii – łączymy ją ze śpiewem, tańcem, słowem, ruchem. Dzieci uczą się ilustrować ruchem treść prostych piosenek, reagują odpowiednim ruchem na zmiany tempa w muzyce (marsz, bieg, zatrzymanie ruchu), nastrój muzyki, tworzą formy przestrzenne przy muzyce (pary, koło, pociąg itp.). Bardzo lubią improwizacje ruchowe przy muzyce, zarówno dziecięcej, popularnej jak i klasycznej. Mają wówczas możliwość swobodnego wyrażania uczuć, emocji, wykazania się inwencją twórczą, bycia w centrum uwagi i poczucia sukcesu.
Oprócz specjalnie skomponowanych utworów, piosenek przystosowujemy i wykorzystujemy popularne zabawy i piosenki przedszkolne dla dzieci.
Wartość terapeutyczną ma zarówno percepcja muzyki jak też muzykoterapia czynna (tworzenie). Podstawową formą muzykowania jest tworzenie akompaniamentu do śpiewu. My zaczynamy od nauki wydobywania dźwięku z instrumentów naturalnych (np. dłonie – klaskanie, pocieranie, stopy – tupanie, szuranie itp.), oraz instrumentów perkusyjnych: bębenek, tamburyno, marakasy, kastaniety itp. Bawimy się próbując różnicować dynamikę, natężenie i rejestr dźwięków. Bardzo ciekawe i lubiane przez dzieci są zajęcia z wykorzystaniem różnych przyborów: kolorowe chusty, szarfy, maskotki, kręgle; parainstrumentów: gazet, folii malarskiej, pudełek, puszek, tekturowych rolek itp., a także materiału przyrodniczego: kasztanów, liści. Rozsądny dobór środków do zajęć znacząco podnosi ich atrakcyjność i motywuje dzieci do udziału w zajęciach. Instrumenty kształtują wrażliwość na barwę, rozwijają poczucie rytmu, wyobraźnię muzyczną oraz twórczość, uczą koncentracji uwagi oraz dyscypliny.
W zależności od poziomu funkcjonowania grupy staramy się tak dobierać zabawy i ćwiczenia by każde dziecko mogło zaistnieć w grupie, odnieść swój mały „sukces”. W razie potrzeby pomocą służy nauczyciel.
Warto zaznaczyć, że zajęcia muzykoterapeutyczne odbywają się zarówno przy muzyce żywej (pianino, gitara, keyboard) jak i muzyce mechanicznej (CD, magnetofon) dodatkowo podnosząc w ten sposób atrakcyjność zabaw i ćwiczeń przy muzyce.

Teatroterapia

W placówce w której pracujemy działa teatrzyk „Kruszynki”. Skupia on dzieci ze wszystkich grup przedszkolnych , w różnym wieku i o różnym stopniu funkcjonowania.
Przedstawienia opierają się głównie na fabule prostych znanych dzieciom bajek lub opowiadań stworzonych przez osoby prowadzące teatrzyk. Ekspresją jest ruch i muzyka, która zarówno jak fabuła i role jest dostosowywana do indywidualnych możliwości poszczególnych dzieci. Przygotowanie każdego przedstawienia wymaga bardzo wielu prób, w trakcie których omawiana jest z dziećmi treść przedstawienia tak aby była ona dla nich zrozumiała. Słucha się wspólnie muzyki wprowadzając w atmosferę spektaklu.
Najpierw osoby prowadzące podpowiadają ruch do odgrywanych scenek, potem wprowadzane jest dziecko, które w miarę wchodzenia w role spontanicznie reaguje na muzykę.
Przedszkolaki są czasami aktorami jednego przedstawienia, a czasem uczestniczą w życiu teatrzyku kilka lat w zależności od proponowanych im ról, ich chęci i aktualnych możliwości psychofizycznych.
Jedną z aktorek teatrzyku jest 5 – letnia autystyczna dziewczynka. Zajęcia teatralne dały jej możliwość zaprezentowania swoich umiejętności tanecznych. Nauczyły współdziałać z dziećmi w grupie, czekać na swoją kolej, skupiać na wykonywanej czynności. Dużą radość sprawiało dziecku przebieranie się w stroje do ról które odgrywała, chętnie oglądała się w lustrze robiła różne gesty, miny, często się wtedy uśmiechała, swoim zachowaniem potwierdzała trafność zastosowanych oddziaływań.
Podczas spektakli prezentowanych w ramach: „Spotkań Artystów Nieprzetartego Szlaku” dziewczynce towarzyszyli jej rodzice i siostra. Dla nich wszystkich występ był dużym wydarzeniem i sukcesem.

Terapia przez sztuki plastyczne

Podczas tworzenia pracy plastycznej nie jest najważniejsze to, w jakim czasie czy z jakim efektem dziecko ją ukończy, lecz to, aby dziecko z coraz większą ochotą sięgało po farby, kredki, materiały przyrodnicze i aby przy ich użyciu przelewało na karton swoje myśli, pragnienia, emocje. Aby siadając przy terapeucie do kolejnej pracy nie myślało, czy się uda, czy potrafię, ale z zapałem zabierało się do tworzenia swojego dzieła.
W czasie zajęć prowadzonych tą formą arteterapii proponujemy dzieciom wykonywanie prac plastycznych, w których zarówno temat jak i różne techniki plastyczne dostosowane są do ich psychomotorycznych możliwości.
Czasem zajęcia rozpoczynają się od naszego rysowania kredkami na pustej dużej kartce i opowiadania o tym co właśnie narysowałyśmy. Staramy się zachęcić dziecko do włączenia się w rysowanie, dorysowywanie drobnych elementów, rysowanie po tym co już zostało narysowane, nazywanie poszczególnych elementów powstającego obrazka, dopytywanie się co jeszcze może się znaleźć na naszej pracy.
Często tworzymy kolaże, tutaj dziecko ma możliwość wyboru tego co chce nakleić na karton. Zazwyczaj ( ze względu na niski wiek dzieci, a przez to również mniejsze możliwości posługiwania się nożyczkami) są to już gotowe elementy w różnych kolorach, kształtach, o różnych fakturach, deseniach, skrawki materiałów włóczek, zdjęć. Z tego wszystkiego powstają niepowtarzalne obrazy, w których zawarty jest nastrój, emocje wyzwalające się w trakcie tworzenia pracy.
Dużo czasu poświęcamy też na zabawę ciastoliną, modeliną, masą solną. Tego rodzaju działalność oprócz zwykłej manipulacji, w trakcie której usprawniamy funkcje manualne ręki, wyłaniają kreatywność dzieci. Czasem są to formy tworzone przez same dzieci, czasem proponowane przez nauczyciela. Podczas wykonywania tych prac wykorzystujemy również foremki, cekiny, koraliki, guziki, patyki, piórka itp. elementy pomocne w tworzeniu pracy.
Niektóre z dziecięcych wytworów wypiekamy w kuchennym piekarniku i stają się skarbami lub prezentami z okazji przedszkolnych czy rodzinnych uroczystości .
Opisane tu formy to tylko niektóre, z tych wykonywanych z naszymi wychowankami. Prace stworzone przez dzieci z naszego przedszkola można było oglądać podczas cyklu wystaw organizowanych we współpracy z LDK „Grażyna”.

Emocje, przeżycia, myśli, czasem bardzo trudno każdemu z nas wyrazić słowami to co przeżywamy , czego pragniemy. Dla osób z autyzmem jest to często niemożliwe. Arteterapia daje im możliwość wyrażenia siebie, kontaktu ze światem za pomocą tworzonych prac. Daje możliwość wyrażenia swoich negatywnych i pozytywnych emocji przez taniec, ruch, muzykę, ekspresję plastyczną .
Dlatego arteterapia w dostosowanej do możliwości i potrzeb małych dzieci formie zajmuje ważne miejsce w naszej pracy, a także pracy całego przedszkola. W placówce zostały opracowane i wdrożone programy własne: Biała kartka…i co dalej? Wspieranie ekspresji plastycznej małego niepełnosprawnego dziecka , Ja w teatrze, Program Terapii Muzycznej , które ułatwiają planowanie pracy i dają możliwość stosowania elementów arteterapii w codziennej pracy terapeutycznej. W ramach spotkań koleżeńskich, zespołu samokształceniowego na bieżąco dzielimy się doświadczeniami z praktyki, wiadomościami z kursów, szkoleń. Pozwala nam to coraz lepiej rozpoznawać i odpowiadać na potrzeby naszych wychowanków, w tym dzieci z autyzmem.

Urszula Radzikowska
Agnieszka Zajączkowska

BIBLIOGRAFIA:

1. Aktywność twórcza dzieci i młodzieży. Praca zbiorowa pod red. S. Popka, Warszawa 1988
2. Edukacja kulturalna i aktywność artystyczna. Praca zbiorowa pod. red. D. Jankowskiego, Poznań 1996
3. Kierył M., „Mobilna Rekreacja Muzyczna”, Warszawa 1995
4. Kilińska E., „Ćwiczenia logorytmiczne” zeszyt 1, Gdańsk 1991
5. King G., Umiejętności terapeutyczne nauczyciela, Gdańsk 2003
6. Kott T., Zajęcia pozalekcyjne i terapia zajęciowa z osobami o obniżonej sprawności umysłowej, Warszawa 2005
7. Lipska E., Przychodzińska M., „Muzyka w nauczaniu początkowym” Metodyka, Warszawa 1991
8. Mrugalska K.: „Wychowanie muzyczne w Szkole podstawowej Specjalnej” Poradnik metodyczny, Warszawa 1976
9. Polkowska I., Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi umysłowo w szkole życia, Warszawa1988
10. Sztuka a świat dziecka. Praca zbiorowa pod red. J.Kidy, Rzeszów 1

źródło: edux.pl

Ocena zachowań autystycznych uczniów przez postronnych obserwatorów w miejscach publicznych

Zgodnie z ustawą o systemie oświaty uczniowie niepełnosprawni mają zapewniony przez gminę dowóz do szkoły. Oczywiście jest to duże ułatwienie dla rodziców. Jednak ta sytuacja ogranicza uczniom możliwość uczenia się zachowań społecznych w sytuacjach naturalnych.

O tym, że wyjścia pozaszkone są dla naszych uczniów bardzo ważnym aspektem edukacyjnym, nikogo nie trzeba przekonywać (Sabik, Stachowicz, 2009).

Doświadczenia pracy z osobami autystycznymi pokazują, że największym problemem jest brak generalizacji nabytych umiejętności w sytuacjach pozaszkolnych, więc konieczne jest stwarzanie okazji do ich doskonalenia w naturalnych sytuacjach społecznych.

Uczniowie potrafią zachowywać się poprawnie na terenie szkoły, ale wiele ich zachowań, choć są akceptowalne w środowisku szkolnym, bywają niezrozumiałe, a czasem niebezpieczne w miejscach publicznych. Na przykład z pozoru mało szkodliwe podnoszenie rąk do góry w sytuacji wyrażania emocji. Dla nauczycieli obcujących z dzieckiem na co dzień jest to prawie niezauważalne, natomiast w autobusie, w kawiarni i w wielu innych miejscach wygląda bardzo niepokojąco.

Próbowaliśmy sklasyfikować zachowania naszych uczniów, aby uświadomić, że często to, co dla nauczyciela jest niezauważalne i nieszkodliwe, dla zewnętrznego otoczenia jest zachowaniem bardzo nietypowym, a czasem przerażającym.

W celu lepszego zobrazowania tematu, w poniższej tabeli przedstawiono różne zachowania uczniów oraz ocenę osób, które spotykają ich po raz pierwszy.

Tabela Zachowania uczniów w ocenie postronnych obserwatorów

ZachowanieOcena osób spotykanych na treningach
Autostymulacje słuchowe – uczeń przykłada dłoń do ust i ucha, wydaje niskie dźwiękiW autobusie ludzie odsuwają się i przesiadają na inne miejsce. W muzeum takie zachowanie jest bardzo widoczne ze względu na panującą tam ciszę, zwiedzający przyglądają się znacząco.
Zachowanie bardzo trudne podczas treningu.
Kołysanie się na krześleZachowanie nie do przyjęcia w autobusie, w sytuacji gdy uczeń siedzi na krześle obok osoby nierozumiejącej przyczyny takiego postępowania.
Natrętne czytanie wszystkich napisówOsoba, która nie wyróżnia się wyglądem, czytająca głośno wszystkie napisy, jest traktowana jako ktoś niebezpieczny. Ludzie boją się i odsuwają.
Zachowanie trudne.
Głośny śmiechPodczas treningów śmiech jest traktowany jako atak na drugą osobę. Zwykle ludzie reagują dość ostro, np.: „Jak się nie potraficie zachować, to…, moglibyście się uspokoić! Normalni ludzie chcą wypić spokojnie kawę”.
Zachowane trudne.
Stereotypowe klaskanieStereotypowe klaskanie jest przyjmowane ze zdziwieniem, rzadko z oburzeniem.
Zachowanie, które zwykle jest tolerowane przez otoczenie.
Głośne mówienie o swoich potrzebach fizjologicznychZachowanie postrzegane jako dziwaczne.
Przykład z treningu: Zatłoczony autobus, uczennica mówi głośno: „Zesikam się, co będzie jak się zesikam, czy mogę się zesikać na krzesło?”.
Nauczycielowi trudno odpowiednio zareagować, rozmowa o potrzebach fizjologicznych w miejscu publicznym jest niestosowna.
Podnoszenie rąk do góryW środkach komunikacji miejskiej nastoletni chłopak, który w nieoczekiwanym momencie podnosi ręce do góry, wygląda groźnie.
Zachowanie trudne.
Stereotypowe podskakiwaniePodskakujący nastolatek wygląda niebezpiecznie. Sądząc po reakcjach można się tylko domyślać, co czują świadkowie takiego zachowania – być może strach, czasem zdziwienie.
Zachowania autoagresywnePodczas treningów jest się stale obserwowanym. Jest to niezwykle trudne w sytuacji wystąpienia autoagresji. Uczeń przejawiający zachowania autoagresywne nie może brać udziału w treningu, w którym nie ma możliwości zapanowania nad swoimi zachowaniami.
Zaleca się krótkie treningi, uwzględniające szybki powrót do szkoły.
Stereotypowe stukanie w różne przedmiotyOsoba, która stuka w sklepie, jest postrzegana jako potencjalne zagrożenie.
To samo dotyczy wyjść do muzeów.
Pytanie ludzi o imięOsoby postronne postawione w sytuacji bezpośredniej konfrontacji z uczniem zwykle odczuwają duży dyskomfort. Nie wiedzą jak zareagować. Zwykle odwracają się i odchodzą. Jest to sytuacja trudna. Dziecko uczy się, jak zapytać kogoś o imię. Potem jest uczone, że nie zawsze może pytać; świat jest zbyt skomplikowany, brakuje jasnych zasad.
Siadanie, kładzenie się w różnych miejscachNa zewnątrz zachowanie nie do przyjęcia (np. nastolatek, który siada na podłodze w autobusie z powodu braku wolnych miejsc).
Natręctwa (lizanie gładkich powierzchni, wiązanie sznurków itp.)Takie zachowania wymagają ścisłej kontroli.
Różne formy wymuszania (płacz, próba zajęcia miejsca, nawet przez ściągnięcie innej osoby z krzesła, krzyk)Osoba płacze w autobusie, ponieważ chce usiąść, ale nie ma wolnego miejsca. Pasażerowie natychmiast zwalniają miejsca. Zadaniem terapeuty jest wypracowanie umiejętności radzenia sobie w uciążliwych sytuacjach. Dlatego uczniowie często stoją w środkach komunikacji.
AgresjaReakcja osób postronnych: lęk, ucieczka, zwykle nieudane próby pomocy (np. chęć wezwania policji).

Takie zestawienie ułatwia terapeutom przygotowanie programu treningu TUS i opracowanie strategii postępowania pod kątem pracy nad zachowaniami poszczególnych osób/uczniów z autyzmem (Sabik, Stachowicz, Rozwijanie kompetencji komunikacyjnych…, 2009).

źródło: J. Kossewska, Kompleksowe wspomaganie uczniów z autyzmem…, Impuls, Kraków 2009

Autyzm – przyjęcie urodzinowe – scenariusz treningu umiejętności społecznych (TUS)

Scenariusz treningu umiejętności społecznych realizowanego w ZSS nr 13 według programu Magdaleny Sabik

Temat:

Przyjęcie urodzinowe – uczę się być gościem/gospodarzem

Czas trwania

trzy godziny

Liczba uczestników

czterech uczniów, nauczyciel, asystent

Zadania, cele

uczniowie:

  • znają podstawowe zasady przyjmowania gości (przyjmowanie, poczęstunek, zabawa)
  • potrafią się przywitać i przedstawić
  • składają życzenia i wręczają prezent
  • znają swój adres, wiek i datę urodzin
  • znają zasady zachowania w środkach komunikacji miejskiej
  • potrafią bezpiecznie przechodzić przez ulice i skrzyżowanie z sygnalizacją świetlną

Metody

  • rozmowa
  • obserwacja
  • ćwiczenia praktyczne

Formy praktyczne

  • grupowa
  • indywidualna

Pomoce środki dydaktyczne

  • kalendarz, plan miasta, tabliczka komunikacyjna, pomocnicze zdania i zwroty w postaci ciągu obrazków PCS
  • zaproszenia
  • prezent dla solenizanta
  • karty przebiegu wycieczki
  • aparat fotograficzny lub komórka

Organizacja czynności przygotowawczych i przebieg treningu

  • wspólne przygotowanie zaproszeń dla kolegów lub nauczycieli, zapisanie w nich informacji o planowanym przyjęciu urodzinowym, dat, adresu (utrwalenie pojęć: data, adres, mój adres, mój wiek, data moich urodzin)
  • rozdanie zaproszeń przez solenizanta (nauka zwrotów: Zapraszam Cię/Panią/Pana na moje urodziny”, „To jest zaproszenie na moje urodziny”)
  • planowanie wyjazdu i przebieg wizyty w domu solenizanta – zlokalizowanie miejsca zamieszkania na planie miasta, ustalenie trasy i środków transportu (utrwalenie pojęć i ich graficznego obrazu na mapie: ulica, przystanek, blok, kościół, szkoła, szpital, szpital, park, rzeka itp.)
  • układanie zadań obrazkowych konstruowanie zwrotów grzecznościowych; wprowadzenie pojęć: gość, gospodarz; utrwalenie zasad zachowania się na przyjęciu: witanie się, przedstawianie kolegi rodzicom, przedstawianie się, zapraszanie na poczęstunek, do wspólnej zabawy itp.
  • przygotowanie kartki urodzinowej z życzeniami w formie PCS-mów, ćwiczenia składania życzeń, wręczania prezentu
  • omówienie sytuacji przyjęcia i odwiedzin (normy zachowania się, odpowiedni ubiór itp.) – tablica komunikacyjna, inne obrazki; wskazywanie ciągów symboli PCS, konstruowanie i zapisywanie pojedynczych zdań, odpowiadanie na pytania nauczyciela
  • przejazd komunikacją miejską; solenizant w roli przewodnika – mówi, gdzie trzeba wysiąść, pokazuje drogę do domu
  • przywitanie z rodzicami, składanie życzeń, wręczanie prezentów, poczęstunek (z pomocą tabliczki PCS), zdjęcia
  • proponowane przez solenizanta jako gospodarza jedzenie i napoje, zaproszenie kolegów do zabawy w swoim pokoju, pokazywanie gier, książek itp.
  • podziękowanie solenizantowi i rodzicom (tabliczka PCS)
  • powrót do szkoły
  • omówienie wyjazdu (karta pracy), oglądanie fotografii, uzupełnianie kroniki (wklejanie karty pracy, zdjęć z wyjazdu, fotografii solenizanta) (Magdalena Sabik, 2009).

źródło: J. Kossewska, Kompleksowe wspomaganie rozwoju uczniów z autyzmem…, Impuls, Kraków 2009

Ocena opisowa końcowa klasa III – przykłady

OCENA OPISOWA KOŃCOWA KLASA III –przykłady

I.

Uczennica zna i respektuje reguły oraz zasady dotyczące norm współżycia w klasie. Ma trudności w nawiązywaniu szerszych kontaktów z rówieśnikami, jednak potrafi zgodnie współpracować w zespole. Podczas zajęć jest zdyscyplinowana, ale mało aktywna. Pracuje samodzielnie w wolnym tempie, czasem oczekuje pomocy. Stara się realizować zadania do końca na miarę swoich możliwości. Pracuje niesystematycznie, nie zawsze przygotowuje się do zajęć i wywiązuje z powierzonych zadań. Chętnie uczestniczy w przygotowaniu akademii szkolnych.

Wypowiada się krótkimi zdaniami. Mówi cicho, rzadko z własnej inicjatywy. Czyta poprawnie w wolnym tempie, zatrzymując się przy dłuższych wyrazach, a wyuczone teksty dość płynnie. Częściowo rozumie czytany tekst. Pisze starannie, opanowała pisownię najczęściej spotykanych wyrazów z różnymi trudnościami ortograficznymi. Pod kierunkiem nauczyciela redaguje i pisze krótkie wypowiedzi. Radzi sobie z obliczaniem obwodów figur. Popełnia błędy w wykonywaniu działań w zakresie 100. Z pomocą wykonuje łatwe obliczenia w zakresie 1000, rozwiązuje proste zadania tekstowe oraz dokonuje obliczeń zegarowych, kalendarzowych i pieniężnych. Posiada ogólną wiedzę o środowisku społeczno-przyrodniczym. Potrafi korzystać z poznanych programów komputerowych. Stara się estetycznie wykonywać prace plastyczne i techniczne. Śpiewa poznane piosenki z właściwą intonacją. Chętnie uczestniczy w zajęciach sportowych. Dostatecznie opanowała umiejętności z języka angielskiego.

II.

Uczennica łatwo nawiązuje kontakty z rówieśnikami. Kulturalnie odnosi się do innych, stosuje zwroty grzecznościowe. Zgodnie współpracuje w grupie oraz przestrzega obowiązujących norm i zasad. Jest koleżeńska i miła i uczynna. Podczas zajęć dość aktywna, chętnie wykonuje zadania i polecenia. Pracuje samodzielnie w umiarkowanym tempie, czasem oczekuje pomocy. Koncentruje się na wykonywanym zadaniu. Na ogół wywiązuje się z powierzonych zadań i zobowiązań, choć nie zawsze pracuje systematycznie. Chętnie angażuje się w życie klasy i szkoły.

Wypowiada się pełnymi zdaniami na bliskie tematy. Czyta poprawnie wyuczone teksty w dobrym tempie ze zrozumieniem. Pisze niezbyt starannie. Redaguje i pisze różne formy wypowiedzi po uprzednim opracowaniu w klasie. Ma trudności z zastosowaniem poznanych zasad ortograficznych. Potrafi samodzielnie rozwiązywać proste zadania tekstowe i obliczać obwody figur geometrycznych. Popełnia błędy w wykonywaniu działań w zakresie 100. Pod kierunkiem nauczyciela wykonuje obliczenia w zakresie 1000, dokonuje łatwych obliczeń zegarowych, kalendarzowych i pieniężnych. Umie obserwować zjawiska przyrodnicze, dostrzega związki przyczynowo-skutkowe w przyrodzie. Sprawnie korzysta z poznanych programów komputerowych. Estetycznie wykonuje prace plastyczne i techniczne. Śpiewa poznane piosenki z właściwą intonacją. Z zaangażowaniem uczestniczy w zajęciach ruchowych. Bardzo dobrze opanowała umiejętności z języka angielskiego (Bogumiła Pachur, 2015).

źródło: 45minut.pl