Przygotowanie „przejścia”

Szczególnie ważnym problemem jest przygotowanie przyszłego przedszkolaka lub ucznia ze spektrum autyzmu do tego, co go spotka, gdy zacznie uczęszczać do przedszkola lub szkoły. Oznacza to zarówno poznanie z wyprzedzeniem budynku (z zewnątrz i od wewnątrz) i jego otoczenia, poznania rozkładu klas i zwiedzenia ich (w miarę możności poznania sali, w której będzie przebywało-uczyło się), jak i dowiedzenie się, na czym polega chodzenie do szkoły lub przedszkola, co to znaczy być uczniem/przedszkolakiem, kogo spotka w przedszkolu, co tam będzie robić, itd.

Schemat szkoły/ przedszkola

Taki instruktaż powinien być wzbogacony rysunkami, schematami, poparty mapkami sytuacyjnymi, może fotografiami i zapisanymi scenariuszami, pod postacią planów aktywności (por. L.E., Mc Clannahan, P. J., Krantz 2002) lub historyjek społecznych. Może nie wystarczyć jednorazowe zaznajomienie dziecka z przyszłym miejscem edukacji, zazwyczaj dzieci pragną kilkukrotnego powtórzenia takich rozmów i/lub wycieczek, aby się upewnić, że wiedzą, czego mają się spodziewać.

Kalendarz

Użytecznym środkiem porządkowania zdarzeń jest kalendarz, na którym zaznaczone są kluczowe daty związane z odwiedzinami w przedszkolu czy szkole oraz rozpoczęciem roku szkolnego i najważniejszych, dających się przewidzieć wydarzeń roku szkolnego, świąt, wycieczek, itp. Przygotowuje to do posługiwania się kalendarzem w czasie nauki, kiedy zaznaczamy dziecku, a później ono samo, przy odpowiednich datach różne ważne terminy, np. imieniny/urodziny własne i bliskich, spotkania z kolegami, sprawdziany szkolne, interesujące filmy lub programy telewizyjne, wydarzenia, o których powinno lub chce pamiętać, itp.

Nauczyciele i rówieśnicy

Również nauczyciele i pozostali uczniowie muszą mieć szansę na przygotowanie się do czekającego ich spędzania czasu wspólnie z autystycznym uczniem. Nauczyciele powinni mieć okazję dowiedzenia się jak najwięcej zarówno o spektrum autyzmu jak i o właściwościach tego konkretnego dziecka, które przybędzie do ich przedszkola czy szkoły. Najlepszym sposobem jest zorganizowanie zajęć edukacyjnych na ten temat, zaproszenie specjalisty, lektura czy film na temat autyzmu, a potem spotkanie z rodzicami dziecka, aby porozmawiać o jego zachowaniach, możliwościach, zainteresowaniach, źródłach stresu i sposobach skutecznego radzenia sobie z różnymi problemami, wypracowanymi na terenie domu rodzinnego.

Rówieśnicy powinni być stopniowo przygotowywani do odmienności koleżanki czy kolegi z autyzmem, ale także uczeni jak postępować w różnych sytuacjach, jak pomagać w nauce, jak doceniać jego mocne strony, jak wspierać w trudnych momentach, jak uczyć zabaw czy porozumiewania się. Wiele z dostosowań, które  będą niezbędna, by wspomóc dziecko ze spektrum autyzmu, okaże się użyteczne, a często i bardzo atrakcyjne również i dla pozostałych dzieci, np. wizualne całodzienne plany aktywności (L.E., Mc Clannahan, P. J., Krantz 2002) , kolorowe oznaczenia „własnego miejsca”, mapy pojęciowe, piktogramy, wskazówki społeczne pod postacią komiksów lub „kart mocy” (na wzór stosowanych w grach fabularnych), ilustrowane opowiadania społeczne (np. w postaci prezentacji wykonanej w programie PowerPoint), itp.

Stres i jego zmniejszanie

Dzieci ze spektrum autyzmu bywają bardzo podatne na stres, a ich reakcje nadmierne i trudne do stonowania, co oznacza nieraz nagłe, skrajne reakcje emocjonalne, jak krzyk, ucieczka, bicie siebie lub innych, w odpowiedzi na błahe lub niezauważalne dla postronnych osób bodźce czy zmiany otoczenia. Stres spowodowany być może konkretnymi bodźcami -zewnętrznymi (dźwiękowymi, wzrokowymi, zapachowymi, smakowymi dotykowymi) lub wewnętrznymi (poczucie braku równowagi, ból, mrowienie, głód, dyskomfort, rozdrażnienie, pobudzenie lękowe), ale także ogólnym przeciążeniem, wynikającym z nadmiaru stymulacji, z nakładających się i krzyżujących dźwięków czy poczucia chaosu i dezorientacji w otoczeniu.

Inna przyczyną nadmiernego stresu  może być niejasna struktura otoczenia, biegu zdarzeń, czynności czy zadania lub niepotwierdzenie się oczekiwań, planów i obietnic. Również nagłe pojawianie się czegoś, czego dziecko nie zna lub czego się nie spodziewało, a także zmiany w strukturze dnia lub otoczenia może być przyczyną niezwykle silnego stresu, a co za tym idzie – ostrej negatywnej reakcji, o charakterze wyładowania emocjonalnego (wściekłość) i ruchowego (atakowanie lub autoagresja).

Niektóre dzieci bardzo silnie reagują na zbyt trudne dla nich zadania lub niepowodzenia i np. niszczą wytwór z którego są niezadowolone, okazując emocje gniewu i rozpaczy, trwające czasem jeszcze po powrocie do domu. Również problemy z relacjami z innymi dziećmi lub dorosłymi w przedszkolu czy szkole mogą stanowić źródło stresu dziecka ze spektrum autyzmu, szczególnie, gdy w grę wchodzą niepowodzenia komunikacyjne albo przemoc. Z tego względu, oprócz monitoringu zachowania w grupie i na terenie placówki oraz udzielania dziecku wsparcia, aby wykluczyć ten czynnik stresogenny, należy systematycznie uczyć dziecko ze spektrum autyzmu rozumienia zachowań innych i swoich własnych, jak również rozpoznawania znaczenia sytuacji społecznych i odpowiadania na nie właściwymi zachowaniami (J. Kossewska, 2009; M. Sabik, A. Stachowicz, 2009; P. Howlin, S. Baron-Cohen, J. Hadwin, 2002).  Analogiczny, choć na bardziej zaawansowanym poziomie trening umiejętności komunikacyjno-społecznych, warto prowadzić w ramach edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej dla rówieśników, nie bojąc się w nim adaptacji tego, czego uczymy dziecka ze spektrum autyzmu, w celu uzyskania zbieżności tematów i poruszanych problemów,

Zapobieganie nadmiernemu wzrostowi stresu lub jego kumulacji polega na odpowiednim zaplanowaniu środowiska nauczania i sposobu pracy z dzieckiem, po rozpoznaniu jego potrzeb i możliwości, jednak i tak może dojść do przeciążenia stymulacją lub nadmiernego zdenerwowania się z jakiegoś powodu. Może zaistnieć potrzeba wyciszenia dziecka z dala od innych uczniów lub po prostu konieczność natychmiastowego wyprowadzenia go z sali i odizolowania od reszty grupy.

Strefa ciszy

Z tego powodu, w każdej placówce, do której uczęszcza dziecko należące do spektrum autyzmu powinno się znaleźć specjalnie zorganizowane miejsce do wyciszania się ucznia, który jest „przestymulowany” lub w stanie silnego pobudzenia. Miejsce takie można nazwać „spokojnym miejscem” lub „pokojem ciszy” albo jeszcze inaczej, w każdym razie zarówno nazwa, jak i wystrój tego miejsca powinny kojarzyć się przyjemnie i nie powodować stygmatyzacji społecznej, a jednocześnie powinien umożliwiać każdemu uczniowi czy nauczycielowi, nie tylko temu z autyzmem, odprężyć się, uspokoić i powrócić do równowagi .

W przedszkolach często są to konstrukcje z tkanin: domki, namioty lub tunele, w których można się ukryć, pozwalające dodatkowo wtulić się lub doznać silniejszych bodźców dotykowych dzięki pewnej „ciasnocie”. Dziecko może tam wchodzić, kiedy tylko potrzebuje, w przeciwieństwie do „pokoju ciszy”, do którego pozwala mu się pójść lub jest zabierane przez nauczyciela w krytycznych momentach lub gdy jest w stanie zmęczenia czy przeciążenia nadmiarem bodźców.

Oprócz awaryjnego rozwiązania, jakim jest przejście do „spokojnego miejsca”, powinno się stopniowo uczyć dziecko radzenia sobie ze stresem i z sytuacjami trudnymi a także technik samokontroli i „zarządzania samym sobą” (niestety, opracowanie to nie pozwala na bardziej szczegółowe zapoznanie się z tym czego i jak można dziecko nauczyć). W niektórych krajach wyposaża się dzieci w przedmioty pozwalające zmniejszyć napięcie lub pobudzenie, np. w postaci zabawek redukujących stres, które można ugniatać, żuć, odkształcać,  wyginać czy coś z nich konstruować. Niemniej używanie ich w polskich placówkach musi być dostosowane do warunków edukacyjnych i w tym kontekście nie zawsze bywają stosownym sposobem na sytuacyjne rozładowanie napięcia.

Ponieważ większość dzieci ze spektrum autyzmu reaguje nieprawidłowo na stymulację i nie radzi sobie dostatecznie z jej mózgowym opracowaniem (P. G., Emmons McKendry,  L. Anderson 2007), długofalowym rozwiązaniem jest terapia metodami integracji sensorycznej, pozwalająca stopniowo zmienić sposób reagowania systemu nerwowego, z nadwrażliwości lub wrażliwości zbyt niskiej na wrażliwość i reaktywność adekwatną do natężenia i rodzaju bodźca, a także wypracować bardziej prawidłowe integrowanie napływających danych w obraz sytuacji i własnego ciała dziecka.

Zapobieganie trudnościom i problemom podczas nauczania

Istnieje wiele sposób zapobiegania trudnościom i problemom, zanim one wystąpią, zarówno w trakcie nauczania, jak i w szeregu innych sytuacji szkolnych czy przedszkolnych. Należą do nich czynności związane z planowaniem aktywności, opcjami dotyczącymi wyników, dostosowaniem środowiska i rozwiązaniami odnoszącymi się do grupy przedszkolnej albo klasowej. Mają one na celu zapewnienie nauczycielowi płynne i bezproblemowe poprowadzenie lekcji, zaś uczniowi pomóc utrzymać uwagę i zaangażowanie, dostarczyć niezbędnych zasobów wewnętrznych i zewnętrznych oraz uchronić go przed nadmiernym stresem i kryzysem.

W tym celu używa się:

a) „historyjek społecznych” (C. Gray, A. Leigh, 2008), tworzonych specjalnie z myślą o trudnościach danego ucznia i pomagających mu coś prawidłowo wykonać, poradzić sobie z lękiem lub podtrzymać motywację;

b) uczy się dziecko komunikacji, np. w systemie PECS (Picture Exchange Communication System; L. A., Frost, A., S., Bondy, 1985)  lub w innych, aby mogło wyrażać swoje potrzeby i to w sposób społecznie  akceptowany (M. Sabik, A.Stachowicz, 2009);

c) używa się tzw. wizualnych planów aktywności, w postaci tablic z obrazkami, napisami lub z jednym i drugim, pozwalających planować zarówno całe dni (tygodnie), jak i poszczególne zajęcia oraz czynności dziecka (L.E., Mc Clannahan, P. J., Krantz 2002)

d) aranżuje się środowisko –umeblowanie, materiały, itd. w uporządkowane, treściowo przejrzyste i z wyraźną strukturą, miejsca pracy, uwzględniające potrzeby sensoryczne uczniów (usuwanie bodźców zakłócających, redukcja zbyt głośnych dźwięków, mówienie w dostosowanej tonacji, pozwalanie na zakładanie słuchawek na uszy w trudnych momentach, np. w czasie przerwy, itp.

e) w celu budowania i podtrzymywania motywacji oraz zaangażowania w lekcję, należy stosować zróżnicowane sposoby nauczania, co umożliwi dziecku z trudnościami językowymi i społecznymi, a wieloma mocnymi stronami o innym charakterze, branie udziału w zajęciach, a często odniesienie sukcesu. Modyfikacje mogą obejmować pracę w małych grupach, pracę nauczyciela z uczniem w układzie jeden na jeden, uczenie dzieci przez dzieci, zastosowanie komputerów i specjalnych programów edukacyjnych dla uczniów wszystkich i niepełnosprawnych (por. I. Bieńkowska, 2000). Silnie preferowane aktywności mogą służyć jako motywator uczenia się i uczestnictwa w pracy całej klasy, zaleca się stosowanie ich do podnoszenia umiejętności, które same w sobie nie są preferowane (np. lubiany komputer do treningu czytania, którego dziecko nie lubi) (C. D., Mercer, A. R. Mercer ( 2004)

Wspomaganie dziecka ze spektrum autyzmu podczas nauczania

Nauczanie dzieci ze spektrum autyzmu w każdym rodzaju szkoły czy w przedszkolu, wymaga stworzenia jasnej struktury oczekiwań i wymagań (w tym społecznych i behawioralnych), które następnie są uczone np. za pomocą modelowania, z zastosowaniem różnych rodzajów i poziomów wsparcia bezpośredniego (jak podpowiedzi ruchowe, słowne, itp.) i pośredniego (informacje zakodowane w różnych formach lub wymagające odszukania albo odtworzenia). Pochodzić mogą one od nauczyciela i innych uczniów oraz stanowić zarówno zaplanowany element zajęć dydaktycznych, jak też wynikać ze spontanicznych reakcji w naturalnych warunkach przedszkolnych/szkolnych lub pozaprzedszkolnych/ pozaszkolnych.

Uczeń znacznie łatwiej opanuje prezentowany materiał, uczyni to z większą motywacją i z mniejszym stopniem stresu (będzie znacznie rzadziej protestował przeciw aktywności), kiedy zastosujemy tzw. priming lub czyli prezentację wyprzedzającą, polegająca na pokazaniu mu wcześniej treści lub zadań, które będą wyuczane na następnej lekcji. Uczeń wie, czego się ma spodziewać i znacznie chętniej oczekuje lekcji, w czasie której odczuwa pozytywne emocje, rozpoznając znajomy temat (miał czas go sobie „uporządkować” w głowie, a może i przećwiczyć). Jest mu także łatwiej zrozumieć i zapamiętać nowe treści (J. K. Harrower, G. Dunlap, 2001) .

Skuteczne okazuje się wykorzystywanie osobistych zainteresowań i pasji ucznia, do nauki zarówno treści, które wiążą się z przedmiotem zainteresowań, jak i do wsparcia się formalnymi aspektami, jak sposób kodowania lub możliwość zastosowania jako przykładu lub ilustracji (np. uczeń pasjonuje się pociągami i kolejnictwem, możemy wykorzystać to na lekcji języka polskiego, matematyki, geografii, historii, plastyki, języka obcego, itp.).

Ważne jest stosowanie, zarówno do przekazywania treści programowych, jak i do uczenia wymaganych zachowań społecznych (również dotyczących dyscypliny), łączenia instrukcji werbalnych i wskazówek wizualnych, które zwiększają skuteczność przekazu i uczenia się. Chodzi o tablice, karty, graficzne organizatory, mapy opowiadań, sieci i diagramy, w których są wyszczególnione główne idee i inne elementy treści przekazywanych przez nauczyciela. Pomoce tego typu mogą mieć zastosowanie w odniesieniu do wszystkich pozostałych uczniów, jednak powinny być zindywidualizowane, tak aby dziecko z autyzmem mogło efektywnie przyswoić wiedzę, bez stygmatyzacji spowodowanej używaniem dodatkowych pomocy. Generalnie powinno się stosować zróżnicowane strategie metodyczne, aby umożliwić uczniom o różnych stylach poznawczych i profilach zdolności efektywnie wykorzystać lekcję, w tym również naszemu uczniowi ze spektrum autyzmu (D.Leach., M. L. Duffy, 2009)

Metodą, która dobrze nadaje się zarówno do indywidualizacji podejścia dydaktycznego, jak i do zróżnicowania sposobu oceniania, jest metoda projektu, która można stosować niezależnie od wieku dzieci, jak i z uczniami z poważnymi deficytami i ograniczeniami o różnym charakterze. W przypadku uczniów z autyzmem, projekt może być związany z zainteresowaniem dziecka, zaś aktywności związane z realizacja projektu, powinny być tak przemyślane przez nauczyciela, żeby pozwoliły zrealizować podstawę programową w zakresie różnych treści, umiejętności i sprawności (por. R. Stefańska-Klar, w druku). W jego ramach można również osiągać określone cele terapeutyczne i korekcyjno-wyrównawcze, jak również rozwinąć indywidualny program edukacyjny o charakterze zintegrowanym (R. Stefańska-Klar, 1997).

Również ocenianie powinno uwzględniać indywidualne różnice uczniów z autyzmem i pokrewnymi trudnościami. O ile dzieciom o typowym rozwoju łatwiej jest dostosować się do oczekiwań zewnętrznych swój sposób przekazu wymaganych treści czy umiejętności, o tyle uczeń z cechami autyzmu może mieć fundamentalne trudności w wyrażeniu myśli czy umiejętności praktycznych w ściśle oczekiwany sposób, np. słownie, pisemnie lub za pomocą rysunku. Zatem uczniowie powinni móc zademonstrować swoje umiejętności i wiedzę na różne, dostępne sobie sposoby, zgodnie z tym co mogą i co najlepiej im wychodzi, np. pisząc, odgrywając role, rysując, mówiąc, konstruując modele, itp. (Anderson, 2007).

Na koniec, warto pamiętać o pewnych zasadach, które wynikają z ze specyfiki myślenia, mowy i komunikowania się dzieci i osób ze spektrum autyzmu. Żeby być właściwie rozumianym i żeby samemu rozumieć ucznia z autyzmem, trzeba wprowadzić w życie zbiór reguł o charakterze „Tak” i „Nie”, odnoszących się do tego, co wspomaga komunikację, działając na jej korzyść i co ją utrudnia, a czasem nawet uniemożliwia.

Co ułatwia i wspiera komunikację z uczniem ze spektrum autyzmu?

• Rozpoznawanie i docenianie strategii komunikacyjnych stosowanych przez dziecko.
• Stosowanie materiałów wizualnych, żeby pomóc lepiej zrozumieć.
• Używanie konkretnego, dosłownego i precyzyjnego języka.
• Wypowiadanie imienia dziecka przed każdym poleceniem czy instruowaniem.
• Bycie konsekwentnym.
• Dawanie mu więcej czasu na przetworzenie informacji.
• Korzystanie ze wsparcia specjalisty.

Przeszkody dla komunikacji, a więc to, czego należy unikać:

1.      Budowanie założeń opartych na stosowanym przez dziecko języku.

2.      Stosowanie zbyt wielu słów i w ogóle mówienie zbyt wiele.

3.      Oczekiwanie, że dziecko rozumie to, co się do niego mówi.

4.      Stosowanie metafor lub idiomów bez uprzedniego wyjaśnienia ich znaczenia.

5.      Opieranie swojego przekazu na ekspresji i mimice twarzy oraz gestach (mowa ciała).

6.      Praca w izolacji.

Bibliografia: 

1.      Anderson K., M. (2007) Tips for teaching: Differentiating instruction to include all students. Preventing Schoolm Failures, 51 (3), 49-54

2.      American Psychiatric Association DSM-5 Development, http://www.dsm5.org

3.      Bieńkowska I. (2008):  Komputerowe wspomaganie kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Kraków: Wydawnictwo „scriptum.

4.      Emmons P. G., McKendry Anderson L. (2007):  Dzieci z zaburzeniami integracji sensorycznej. Wydawnictwo K. E. Liber, Warszawa.

5.      Fox L., Dunlap G., Cushing L. (2002):  Early intervention, positive behavior support, and transition to school. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, Vol. 10, 2002.

6.      Frost L., A., Bondy, A., S. (1985): PECS – The picture exchange communication system. Newark, DE; Pyramid Education Consultants.

7.      Gray C., Leigh A. (2008): Ja i mój świat. Historyjki społeczne. Warszawa: Wydawnictwo: Fraszka Edukacyjna.

8.      Hanbury M (2005):  Educating Pupils with Autistic Spectrum Disorders . A Practical Guide Paul Chapman Publishing , London, Thousand Oaks, New Delhi

9.      Harrower J. K., Dunlap G. (2001): Including Children with Autism in General Education Classrooms : A Review of Effective Strategies. Behavior Modification, 25, 1, 762-784

10. Howlin P. (2002):  Children with Autism and Asperger Syndrome. A Guide for Practitioners and Carers. New York, NY: John Wiley & Sons.

11. Howlin P., Baron-Cohen S., Hadwin J. (2002): Teaching Children with Autism to Mind-Read. A Practical Guide. John Wiley & Sons, New York, NY.

12. Kossewska J. (2009): Trening w zakresie teorii umysłu. [w:] J. Kossewska (red) (2009) Kompleksowe wspomaganie rozwoju uczniów z autyzmem i zaburzeniami pokrewnymi. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

13. Kutscher M., L. (2007): Dzieci z zaburzeniami łączonymi. ADHD, trudności w nauce, zespół Aspergera, depresja dwubiegunowa i inne zaburzenia. Wydawnictwo K. E. Liber, Warszawa.

14. Leach D., Duffy M., L. (2009): Supporting Students With Autism Spectrum Disorders in Inclusive Settings. Intervention in School and Clinic, 45, 1, 31-37

15. McClannahan L.E., Krantz P., J.(2002): Plany aktywności dla dzieci z autyzmem. Uczenie samodzielności, tłum. M. Rybicka .Stowarzysznie Pomocy Dzieciom Autystycznym, Gdańsk.

16. Mercer C., D., Mercer A., R. ( 2004). Teaching students with learning problems (7th  ed.) Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

17. Pisula E. (2010):  Autyzm. Przyczyny, symptomy, terapia. Wydawnictwo „Harmonia”, Gdańsk.

18. Sabik M., Stachowicz A. (2009):  Rozwijanie kompetencji komunikacyjnych i społecznych ucniów z autyzmem. . W: J. Kossewska (red) (2009) Kompleksowe wspomaganie rozwoju uczniów z autyzmem i zaburzeniami pokrewnymi. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

19. Stefańska-Klar R.(w druku): Uczniowie ze spektrum autyzmu. Poradnik dla rodziców i nauczycieli.

20. Stefańska-Klar R. (2010):  Studenci ze spektrum autyzmu. Funkcjonowanie, czynniki powodzenia, warunki skutecznego wsparcia. W: I.Bieńkowska (red) W kręgu resocjalizacji i wybranych zagadnień rozwoju oraz funkcjonowania osób niepełnosprawnych. Tom 2. Wydawnictwo „scriptum”, Kraków-Gliwice.

21. Stefańska-Klar (2000):  Późne dzieciństwo. Młodszy wiek szkolny. W: B. Harwas-Napierała, W. Trempała (red) Psychologia rozwoju człowieka. T.2. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

22. Stefańska-Klar R. (1997): Zagadnienia integracji różnych podejść teoretycznych i metodologicznych e czasie pracy nad programem edukacyjnym dla autystycznego ucznia. W:H. Jaklewicz (red) Edukacja osób autystycznych w praktyce i badaniach naukowych. Stowarzyszenie Pomocy Osobom Autystycznym w Gdańsku. Wydawnictwo „Stella Maris”, Gdańsk.

23. Wolski A. (2009):  Przygotowanie dziecka z autyzmem do uczestniczenia w edukacji. .W: J. Kossewska (red) (2009) Kompleksowe wspomaganie rozwoju uczniów z autyzmem i zaburzeniami pokrewnymi. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

24. Zager D., Shamow N. (2005): Teaching Students With Autism Spectrum Disorders. In: D. Zager (ed) Autism Spectrum Disorders: Identification, Education, and Treatment. Lawrence Erlbaum Associates

źródło: autyzm-gorzow.org